ISSN 2183 - 3990       

A Aprendizagem Cooperativa na melhoria do autoconceito de alunos com e sem Necessidades Educativas Especiais

A Aprendizagem Cooperativa na melhoria do autoconceito de alunos com e sem Necessidades Educativas Especiais

The Cooperative Learning in improving the self-concept of students with and without SEN

 

Lúcia Gonçalves[1]* / Maria Helena Santos Silva** / José Pinto Lopes**

 

* Colégio Salesiano de Poiares, Régua, Portugal; ** Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal e CIIE – Centro de Investigação e Intervenção Educativas da Universidade do Porto

 

 

RESUMO

Introdução. O impacto da Aprendizagem Cooperativa na melhoria da motivação escolar de alunos com e sem N.E.E é um aspeto largamente salientado na literatura. Este estudo teve como principal objetivo analisar de que forma o modelo de ensino baseado na aprendizagem cooperativa pode contribuir para o desenvolvimento da autoestima em alunos com e sem NEE.

Método: Na análise dos dados recolhidos foi utilizada a metodologia quantitativa para análise da Escala de Piers-Harris Children`s self-concept scale.

Resultados: Os resultados sugerem que o modelo de ensino baseado na aprendizagem cooperativa possibilita globalmente aos alunos aumentarem o nível de autoconceito relativamente aos diferentes fatores do autoconceito.

Conclusão: A Aprendizagem Cooperativa pode tornar-se cada vez mais relevante na escolha de práticas pedagógicas diferenciadas e inovadoras, dada a influência positiva que a mesma tem no desenvolvimento do autoconceito dos alunos tenham ou não NEE.

 

Palavras-chave: Necessidades Educativas Especiais (N.E.E); Tutoria entre Pares; Cabeças Numeradas Juntas; Autoconceito

 

 

ABSTRACT

Introduction: The impact of Cooperative Learning in improving school motivation of students with and without special needs is a widely noted aspect in literature. This study aimed to analyze how the teaching model based on cooperative learning can contribute to the development of self-esteem in students with and without special needs.

Method: To analyze the collected data the quantitative methodology was used to analyze Piers-Harris Children`s self-concept scale.

Results: The results suggest that the teaching model based on cooperative learning enables students globally increase the self-concept level for the different self-concept factors.

Conclusion: Cooperative Learning may become increasingly relevant in the choice of differentiated and innovative teaching practices, given the positive influence it has on the development of self-concept of students, they have or not SEN.

 

Keywords: Special Educational Needs (SEN); Peer tutoring; Numbered Heads Together; self-concept

 

 

 

INTRODUÇÃO

Para melhor compreender a importância da Aprendizagem Cooperativa na melhoria da motivação escolar de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) e sem NEE torna-se oportuno começar por esclarecer o entendimento de alguns autores sobre o conceito.

Maset (2001) concebe a Aprendizagem Cooperativa como um recurso ou estratégia para atender à diversidade. De acordo com Johnson e Johnson (1999), pioneiros na promoção deste tipo de aprendizagem desde 1960, assim como na perspetiva de outros autores tais como Johnson, Johnson e Stanne (2000), Kagan (1992) e Lopes e Silva (2009), a Aprendizagem Cooperativa é uma metodologia de ensino que consiste em pôr os alunos a trabalhar em grupo, devendo cada um contribuir individualmente com o seu trabalho para o trabalho comum criando-se, deste modo, uma interdependência positiva entre os diferentes elementos. Ou seja, os alunos se ajudam no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor, visando adquirir e/ou reforçar conhecimentos e competências sobre um dado assunto.

Os sistemas educativos mundiais têm-se debruçado na análise e no sentido a dar à inclusão educativa, tendo em conta as práticas prescritas. O modelo inclusivo refere práticas que têm como principal objetivo proporcionar a todos os alunos, com e sem NEE, um ensino útil e de qualidade em que a inclusão promove a sensibilização e a consciencialização dos membros de uma determinada comunidade pelo facto de possibilitar uma maior visibilidade dos alunos NEE (Correia, 2003).

Atendendo às características dos alunos participantes do estudo e ao seu objetivo foram selecionados os métodos cooperativos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas para a implementação das atividades de ensino- aprendizagem do conteúdo programático correspondente ao módulo 2, «Organizar o quotidiano». Esta escolha resultou das potencialidades de ambos os métodos a nível da aprendizagem de conteúdos, de competências de entreajuda, melhoria da motivação e do espírito de satisfação tanto individual como coletivo.

A Tutoria entre Pares tem sido um dos métodos cooperativos mais utilizados para no contexto da Educação Especial porque possibilita que todos os alunos com e sem N.E.E trabalhem juntos e usufruam das mesmas oportunidades de aprendizagem (Damon & Phelps, 1989 e 1998; Hardin & Hardin, 2002). Permite uma maior participação de cada aluno nas suas próprias aprendizagens e nas aprendizagens dos seus pares a partir de um processo interativo (IUFM, 2000).

De acordo com Lopes e Silva (2010), a Tutoria entre Pares possibilita que os alunos se tornem professores dos seus colegas-tutores e conduz a que estes aprendam tanto como aqueles a quem ensinam-tutorados. Isto possibilita, entre outros benefícios, o aumento da autoestima (Topping, 2000), quer de tutores quer de tutorados. Contudo, o professor deve ter atenção especial na escolha dos tutores, pois, segundo Hardin e Hardin (2002), nem todos os alunos estão preparados para trabalhar com um par com N.E.E.

O método Cabeças Numeradas Juntas, criado por Spencer (Kagan, 1992), é outro método cooperativo que envolve ativamente todos os alunos nas atividades de aprendizagem (Hardin & Hardin, 2002). Na perspetiva de Lopes e Silva (2010), este método implica a preparação em grupo das respostas a questões ou atividades propostas pelo professor, durante um tempo estipulado por este, devendo cada aluno de cada um dos alunos dos diferentes grupos ser capaz de responder às questões colocadas. Isto implica que todos os alunos tenham de saber responder às questões ou tarefas propostas pelo professor, o que permite desenvolver a responsabilidade individual e tornar os alunos mais dispostos a assumir riscos e a sugerir ideias, dado que as respostas às questões foram anteriormente discutidas por todos no grupo. Igualmente permite aumentar o espírito e a satisfação da equipa (Lopes & Silva, 2008 e 2009).

Assim, o objetivo que conduziu ao desenvolvimento deste estudo foi analisar de que forma a utilização da aprendizagem cooperativa pode contribuir para o desenvolvimento da autoestima em alunos com e sem NEE.

 

 

Metodologia

Participantes

Os participantes do estudo foram dez alunos, 4 deles com NEE de uma turma cuja lecionação foi da responsabilidade de um dos autores do estudo.

O estudo desenvolveu-se na disciplina de Língua estrangeira - Francês, de um Curso de Educação e Formação. De acordo com o diagnóstico efetuado pelo Departamento Psicopedagógico da escola, os alunos com N.EE apresentavam características relacionadas com competências cognitivas e sociais pouco desenvolvidas. Para a avaliação destes alunos foi realizado um Relatório Técnico-Pedagógico por referência à CIF - Classificação Internacional do Funcionamento, Incapacidade e Saúde (OMS, 2004).

 

Procedimentos

O estudo decorreu durante 24 tempos letivos de 45 minutos e abrangeu a planificação das aulas do módulo 2, «Organiser le quotidien», do Programa – Componente de Formação Sociocultural e Científica.

Atendendo ao objetivo do estudo e às atividades desenvolvidas, este foi dividido em três fases com o intuito de facilitar a sua descrição:

- Fase de Pré-implementação. Foram planificadas as atividades de aprendizagem a serem implementadas com recurso aos métodos cooperativos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas.

Elaboraram-se fichas de trabalho, fichas informativas, guias do tutor e do tutorado, onde estavam registadas as funções dos alunos de acordo com o papel a assumir, Grelha de Resultados Cabeças Numeradas Juntas, onde era registada a pontuação obtida por cada equipa, Grelhas de avaliação dos alunos e do professor, Documento de reflexão «O meu testemunho», constituído por perguntas abertas, com o objetivo de os alunos prestarem um testemunho sobre o trabalho desenvolvido no âmbito da implementação da Aprendizagem Cooperativa, ou seja, onde emitiram a sua opinião sobre a experiência pedagógica implementada.

Para trabalhar com o método Tutoria entre Pares, foram constituídos grupos de dois alunos: um com NEE – o tutorado (t) e o outro sem NEE – o tutor (T). Dado que os alunos com NEE eram 4, restavam 2 alunos sem NEE. O critério seguido para designar o tutor e o tutorado neste grupo teve por base o rendimento escolar, ou seja, a média dos resultados obtidos pelos alunos no final do 2.º período _ nota de base. O aluno com rendimento inferior tornou-se tutorado- at e o aluno com um melhor rendimento escolar tornou-se tutor- AT.

Para trabalhar com o método cooperativo Cabeças Numeradas Juntas, houve a intenção de manter os grupos de pares formados para trabalhar com o método Tutoria entre Pares. Assim, mantiveram-se os grupos de pares constituídos por um aluno com NEE e um aluno sem NEE. Seguindo este critério, apenas um par não foi mantido, pelo facto de nele não constar nenhum elemento com N.E.E.

Com o objetivo de recolher dados sobre o autoconceito dos alunos antes da realização do estudo foi efetuada a primeira aplicação da Escala Piers-Harris Children`s self-concept scale (Piers & Hertzberg, 2002; Veiga, 2006).

- Fase de Implementação abrangeu a implementação na sala de aula das atividades de ensino-aprendizagem planificadas, com recurso aos métodos cooperativos selecionados.

- A Fase de Pós-implementação envolveu a segunda aplicação da escala de autoconceito.

 

Instrumentos de recolha dos dados

Escala de autoconceito

A escala de autoconceito foi aplicada duas vezes durante o desenvolvimento do estudo, uma na fase da Pré-implementação e outra na fase da Pós-implementação.

A escala de «Piers-Harris Children`s self-concept scale» (PHCSCS), elaborada por Piers e Hertzberg (2002) foi adaptada para a população portuguesa por Veiga (1989). O PHCSCS é um dos instrumentos de avaliação do autoconceito não académico mais utilizado na investigação (Veiga, 1989). É uma escala do tipo Thurstone (itens dicotómicos), com 60 afirmações em que o aluno deve assinalar «sim» ou «não», conforme o enunciado do item seja ou não aplicável a si próprio. A cada resposta na direção do autoconceito positivo atribui-se um ponto (Veiga, 1989). A escala inclui diferentes fatores: Fator I Aspeto comportamental (AC) que se refere à perceção que o sujeito tem do seu tipo de comportamento em situações várias e da responsabilidade pelas suas ações, designadamente em casa e na escola; Fator II Ansiedade (AN) que se refere à insegurança, às preocupações, aos medos e inquietações com que a pessoa se encara a si própria e às situações. Tem a ver com emoções e expetativas negativas; Fator III Estatuto intelectual e escolar (EI) que sugere a forma como a pessoa se vê a si própria relativamente ao rendimento obtido nas tarefas intelectuais. Tem a ver com a admiração que pensa que lhe é dispensada na turma, devido às suas ideias e capacidades de aprendizagem; Fator IV Popularidade (PO) que se refere à maneira como o sujeito se percebe nas relações com os colegas, à facilidade em fazer amigos, ao grau de popularidade e ao modo como se sente incluído e desejado nos desportos e noutras atividades de grupo; Fator V Aparência e atributos físicos (AF) que pretende avaliar o que a pessoa pensa acerca da sua aparência física; Fator VI Satisfação-felicidade (SF) que sugere a satisfação que a pessoa sente por ser como é, tem a ver com o seu nível de felicidade geral.

Será de salientar que aos scores mais elevados, em todos os fatores (incluindo o fator ansiedade) correspondem níveis superiores de autoconceito. A pontuação total obtida na escala é alcançada pela soma da pontuação em cada um dos 60 itens e não pelo somatório das pontuações nos fatores (Paiva, 2003).

 

 

Tratamento e Análise de Dados

Escala de autoconceito

A Escala de Autoconceito (Piers & Hertzberg, 2002, adaptação portuguesa por Veiga, 1989 e 2006) permite obter dados relativos ao autoconceito global e aos diferentes fatores: aspeto comportamental, ansiedade, estatuto intelectual e escolar, popularidade, aparência e atributos físicos e satisfação-felicidade. Para cada resposta direcionada para o autoconceito positivo atribui-se o valor um e, para cada reposta no sentido do autoconceito negativo, atribui-se o valor zero. Foram calculados as médias e os desvios padrões do autoconceito global e de cada um dos fatores. Para a determinação das diferenças das médias da amostra (antes da intervenção e depois da intervenção) foi utilizado o teste de Wilcoxon (z). Calculou-se a magnitude do efeito da intervenção (d de Cohen).

 

Apresentação e Discussão dos resultados

A tabela 1 regista os dados recolhidos com a aplicação do questionário escala de «Piers-Harris Children`s self-concept scale» (PHCSCS), no que se refere ao autoconceito global da amostra antes e após a aplicação dos métodos cooperativos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas.

A média do autoconceito global dos tutores e tutorados passou de 30,5 para 37,5 da fase da Pré para Pós-implementação (Tabela 1). A diferença de médias é significativa (Z = - 2,67, p<.008), o que pode inferir que há diferenças significativas entre os resultados globais do autoconceito da fase de Pré para Pós-implementação. A magnitude do efeito foi significativa (d= 0,65), representando um ganho de 24 percentis.

Da análise da tabela 1, verifica-se ainda que todos os alunos, à exceção de AT5 que manteve o mesmo valor, apresentam valores de autoconceito global mais elevados, após a intervenção pedagógica.

O aluno at3 foi quem mais melhorou a nível do autoconceito global, tendo obtido mais 19 pontos na fase de Pós-implementação. O tutor que mais ganhos obteve globalmente foi o aluno AT1 (mais 8 pontos).

 

 

 

Tabela 1

Resultados Obtidos com a Aplicação da Escala do Autoconceito Global, Antes e Após a Intervenção Pedagógica

                                                                                                        N=10

Legenda : AT – aluno tutor  at – aluno tutorado

 

O tutorado at4 foi o aluno que obteve ganhos menores. Contudo, é de destacar que, relativamente às perguntas nº 22 «sou um membro importante da minha turma», nº 29 «preocupo-me muito» e nº36 «odeio a escola», o aluno respondeu de forma diferente na fase de Pré e de Pós-implementação. Tinha respondido na fase de Pré-implementação às duas primeiras questões negativamente e afirmativamente à última e na fase de Pós-implementação respondeu de forma inversa. Apesar de os resultados obtidos nas duas aplicações do questionário serem semelhantes, a alteração das suas respostas a estas questões parece-nos importante, uma vez que pode sugerir uma atitude mais positiva em relação a si e à escola. Ou seja, as respostas dadas em Pós-implementação parecem indicar uma melhoria a nível do autoconceito.

 Na tabela 2, apresentam-se os dados recolhidos com a aplicação da Escala de «Piers-Harris Children`s self-concept scale» (PHCSCS), relativamente aos diferentes fatores do autoconceito, antes e após a realização do estudo.

 

Tabela 2

Resultados Obtidos a Nível dos Diferentes Fatores da escala de Autoconceito, Antes e Após a Intervenção

N=10

Legenda : AT – aluno tutor   at – aluno tutorado

 

Da análise desta tabela, constata-se que no final do estudo existiu um aumento da média global da turma em todos os fatores de autoconceito, quer por parte dos tutorados, quer dos tutores. Verifica-se, ainda, que os ganhos menores se situaram no Aspeto Comportamental. Os ganhos mais elevados são a nível do Estatuto intelectual e escolar (2,3), tendo os tutorados aumentado 2,6 pontos e os tutores 2 pontos. Os tutores obtiveram, comparativamente aos tutorados, ganhos mais elevados em todos os fatores, à exceção do fator Popularidade.

A análise individual de cada fator possibilita constatar que o tutorado at3 foi quem mais ganhou (19 pontos), pois obteve ganhos significativos em todos os fatores.

Estes resultados reforçam as investigações de Topping (2000), de Cunha (2007) e de Ramos (2008) quando referem a melhoria da autoestima com a utilização da metodologia de aprendizagem cooperativa.

 

 

Conclusão

Os métodos de aprendizagem cooperativa utilizados revelaram-se importantes no desenvolvimento do autoconceito.

Comparando os resultados obtidos na escala de autoconceito foi possível verificar terem sido os tutorados que obtiveram uma maior percentagem de ganhos, ao nível do autoconceito face à escola:

- Os resultados obtidos na escala de autoconceito permitiram verificar que os tutores, alunos sem N.E.E, obtiveram ganhos globais no autoconceito, embora os ganhos tivessem sido inferiores aos dos tutorados que apresentavam, no início do estudo, valores inferiores relativamente a estes aspetos.

Dos 10 alunos participantes no estudo, todos os alunos, à exceção um aluno tutor, aumentaram o seu autoconceito. Ou seja, os métodos cooperativos utilizados, Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, refletiram-se na melhoria do autoconceito global dos alunos com e sem NEE.

No que diz respeito ao fatores do autoconceito, onde se verificaram maiores ganhos foi no estatuto intelectual e escolar.

Pode-se, por conseguinte, concluir que os alunos da amostra, alunos com e sem NEE, melhoram a autoestima, ao longo do desenvolvimento do estudo.

De acordo com Hourcade (2002) e com Katz e Mirenda (2002), os tutores podem ajudar os colegas com NEE através da aprendizagem cooperativa de modo a facilitar-lhes a aquisição não apenas de competências cognitivas mas também de competências sociais.

Em suma, à semelhança de estudos como os de Farlow (1994), Johnson e Johnson (1999) e Tomasik (2007), para além de outros já referidos, a utilização da Aprendizagem Cooperativa, mais especificamente dos métodos cooperativos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, refletiu-se na melhoria do autoconceito de alunos com e sem N.E.E. Assim, a Aprendizagem Cooperativa pode tornar-se cada vez mais relevante na escolha de práticas pedagógicas diferenciadas e inovadoras, dado a influência positiva que a mesma tem no desenvolvimento do autoconceito dos alunos.

 

 

Referências

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[1] A correspondência relativa a este artigo deverá ser enviada para: Lúcia Gonçalves, Colégio Salesiano de Poiares, Régua, Portugal E.mail: lucia.goncalvespoiares.salesianos.pt)

Submissão: 2.02.2015

Aceitação: 25.07.2015