ISSN 2183 - 3990       

As fichas formativas no ensino da informática: um instrumento avaliativo que ajuda a aprender

 

The formative tests in the computing education: the assessment tool that helps to learn

 

Henrique Rodrigues* / Carlos Alberto Ferreira**                                                                                                                                                           pág.1-11

* Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Portugal; ** Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Portugal e Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho

RESUMO

A avaliação formativa constitui uma função pedagógica da avaliação das aprendizagens que se estrutura por um diagnóstico contínuo das aprendizagens e das dificuldades ou dos erros dos alunos, no sentido de proporcionar condições pedagógicas facilitadoras do sucesso escolar. Apesar de poderem ser diversos os instrumentos de recolha de informações sobre os percursos de aprendizagem dos alunos, com vista à sua regulação, a utilização de fichas formativas é importante no contexto da prática dessa avaliação no ensino da informática. Através delas, o professor acompanha os alunos na sua realização, observa as respostas que dão e intervém nas suas dificuldades no momento em que surgem, para que os alunos as superem.

Deste modo, o presente texto pretende descrever e refletir sobre uma prática da avaliação formativa no ensino da informática com a utilização de fichas formativas que possibilitaram a criação de condições pedagógicas que ajudaram os alunos a aprender.

Keywords: avaliação formativa; fichas formativas; ensino da informática.

ABSTRACT

Formative assessment is a pedagogical function of the assessment of learning that is structured by a continuous diagnosis of the student’s learning, their difficulties or errors providing facilitative pedagogical conditions of academic success. Although there may be many tools for gathering information about the student’s learning pathways, for regulation purposes, the use of formative tests is important in the context of this assessment practice in the teaching of informatics. Through them, the teacher accompanying the students on their achievement observes the answers they give and intervenes in the students difficulties when they arise, so that the students overcome them.

Thus, this article intends to describe and reflect on a practice of formative assessment in the teaching of informatics with the use of training sheets that enabled the creation of pedagogical conditions that helped students learn.

Keywords: formative assessment; formative tests; Teaching informatics.

INTRODUÇÃO

A avaliação formativa constitui uma função pedagógica da avaliação das aprendizagens que é realizada de forma integrada no processo de ensino e de aprendizagem para diagnosticar continuamente as aprendizagens que os alunos estão a fazer e as suas dificuldades ou erros. Deste modo, com a sua prática, pretende-se a informação dos vários intervenientes no ato educativo sobre a evolução dos percursos de aprendizagem, o feedback dado aos alunos e a regulação do processo de ensino e de aprendizagem. Ao adaptar-se as estratégias de ensino às diferentes necessidades dos alunos, com as quais se concretiza a regulação da aprendizagem, criam-se mais condições para o seu sucesso escolar.

Tal como qualquer outra função pedagógica da avaliação, a formativa concretiza-se pela recolha de informações sobre os processos de aprendizagem dos alunos, através de técnicas e de instrumentos de avaliação, e a sua análise, pela comparação dessas informações com critérios de avaliação. Só depois de analisadas as aprendizagens e as dificuldades dos alunos se torna possível o feedback e a regulação do processo de ensino e de aprendizagem. Assim, as fichas formativas constituem um instrumento de avaliação que, ao serem usadas continuamente e ao serem estruturadas por perguntas abertas que induzam ao raciocínio dos alunos, poderão proporcionar o diagnóstico dos processos de aprendizagem alunos necessário à continuação com sucesso da sua aprendizagem.

Foi neste sentido que as fichas formativas foram utilizadas por um professor, no contexto de estágio do Mestrado de Ensino da Informática, no âmbito da disciplina de Tecnologias da Informação e Comunicação dos 7º e 8º anos de escolaridade, cuja experiência avaliativa aqui pretendemos descrever e refletir.

Assim, começamos o presente texto com a abordagem do conceito de avaliação formativa, passando, a seguir, para a prática da mesma, com a caraterização de duas estratégias propostas por Allal (1986). A seguir, e ainda do ponto de vista teórico, abordamos as fichas formativas, o seu processo de elaboração e de utilização na prática dessa avaliação e, por fim, apresentamos e refletimos sobre a utilização desse instrumento no contexto do estágio no ensino da informática.

CONCEITO DE AVALIAÇÃO FORMATIVA

O termo avaliação formativa foi introduzido, pela primeira vez, por Scriven, em 1967, num artigo sobre a avaliação de programas de ensino. Nesse artigo defendia que os objetivos não deviam ser só utilizados no final do desenvolvimento do programa para a verificação dos resultados do mesmo, mas teriam que constituir critérios de controlo contínuo no processo do seu desenvolvimento, de modo a adequar-se esse programa às necessidades dos seus destinatários (Ferreira, 2007).

Baseando-se neste conceito de avaliação formativa, Bloom, Hastings e Madaus (1983), no início da década de 70 do século XX, no contexto da pedagogia por objetivos e sob influência do behaviorista, aplicaram-no à avaliação das aprendizagens dos alunos. Nessa altura, os autores defendiam que qualquer aluno poderia atingir os objetivos de aprendizagem de uma unidade de conteúdos, desde que fossem realizadas avaliações e fossem dados reforços frequentes. Para os alunos com mais dificuldades no cumprimento dos objetivos de uma unidade de conteúdos, deveriam ser-lhes aplicadas medidas pedagógicas corretivas ou de remediação que permitissem a superação das suas dificuldades (Allal, 1986; Bloom et al., 1983).

Segundo Fernandes (2006), esta era uma perspetiva redutora de avaliação formativa, em que o processo de ensino e de aprendizagem cingia-se a uma realidade onde o aluno desempenhava um papel passivo, limitando-se a responder às tarefas que o professor lhe atribuía para fazer a aprendizagem, ou para superar dificuldades. Daí que afirme que era “uma visão restritiva, muito centrada em objetivos comportamentais e nos resultados obtidos pelos alunos, pouco interativa e, por isso, normalmente realizada após um dado período de ensino e de aprendizagem” (Fernandes 2006, p.22).

A esta conceção de avaliação formativa foram feitas críticas relacionadas com o facto de ela não permitir o diagnóstico das dificuldades no momento em que surgem, mas à posteriori, não possibilitar o diagnóstico das causas das dificuldades, não implicar os alunos na avaliação e, ainda, as estratégias de ensino utilizadas para os alunos ultrapassarem as dificuldades poderem não ser as mais adequadas (Allal, 1986; Ferreira, 2007; Scallon, 2000).

Atualmente, e numa lógica cognitivista e construtivista, a avaliação formativa está integrada no processo de ensino e de aprendizagem, é realizada continuamente durante a resolução de tarefas pelos alunos, para o diagnóstico, no momento, das dificuldades de aprendizagem ou dos seus erros e das causas que os motivaram, com vista a uma intervenção pedagógica individualizada (Allal, 1986; Ferreira, 2007; Scallon, 2000). Só com a avaliação formativa contínua, com o diagnóstico atempado das dificuldades e dos erros dos alunos, bem como das suas causas e com a utilização de estratégias de ensino adequadas aos mesmos é que se criam condições pedagógicas para que o maior número possível de alunos obtenha sucesso escolar (Barreira, Boavida & Araújo, 2006).

Sendo os erros dos alunos considerados como normais no processo de aprendizagem, os quais são objeto de análise pelo professor e pelo aluno (Pinto & Santos, 2006), a avaliação formativa leva o professor a refletir sobre as suas estratégias de ensino, de modo a adequá-las aos erros e às necessidades de aprendizagem dos diferentes alunos. Por esta razão é que a avaliação formativa é formadora para o aluno e para o docente (Fernandes, 2006), na medida em que ajuda o aluno a tomar consciência do seu percurso de aprendizagem e leva o professor a refletir sobre as estratégias e os recursos de ensino que utiliza, para os adequar aos diferentes ritmos e necessidades dos diversos alunos.

Neste contexto, a avaliação formativa é realizada com três funções principais (Fernandes, 2006; Ferreira, 2007; Hadji, 2001; Scallon, 2000):

- Uma função de informação: a realização da avaliação formativa permite ao professor, aos alunos e aos encarregados de educação a obtenção de informações sobre as aprendizagens e as dificuldades, levando estes diferentes intervenientes na avaliação a procurarem soluções para a superação das últimas e, desse modo, para que os alunos consigam fazer as aprendizagens necessárias.

- Uma função de feedback: através da prática da avaliação formativa é possível o diagnóstico atempado das aprendizagens que os alunos estão a fazer e das suas dificuldades ou erros. É, por isso, possível dar aos alunos, em tempo útil, informações sobre “o seu nível real, ou o seu estado, perante os objetivos da aprendizagem e, simultaneamente, fornecer informação que os ajude a diminuir o fosso entre o estado real e o pretendido” (Bruno & Santos, 2010, p. 62). Estas informações dadas na forma de feedback podem ser orais ou escritas. Mas, para que sejam compreendidas pelo aluno, têm que ser fornecidas com uma linguagem que lhe seja compreensível (Ferreira, 2011). Logo, “a avaliação formativa, quando utilizada adequadamente, associada a um feedback que oriente e apoie, contribui de forma inequívoca para que os alunos aprendam mais e, sobretudo, melhor” (Fernandes, 2005, p. 141).

- Uma função de regulação do processo de ensino e de aprendizagem: considerada por muitos, entre os quais Hadji (2001), Fernandes (2005) e Ferreira (2007), como a principal função da avaliação formativa, a regulação consiste em “todo o ato intencional que, agindo sobre os mecanismos de aprendizagem, contribui para a progressão e/ou redirecionamento dessa aprendizagem” (Santos, 2002, p. 77). Isto é, a regulação do ensino e de aprendizagem é um processo de decisões pedagógicas que resulta do juízo de valor construído através da prática da avaliação formativa e do respetivo feedback fornecido e que se traduz na alteração das estratégias de ensino de modo a que sejam adequadas aos diferentes percursos de aprendizagem dos alunos.

É pelo cumprimento destas três funções que a avaliação formativa constitui uma modalidade de avaliação que possibilita a criação de condições pedagógicas que permitem aos alunos realizarem as aprendizagens formalmente definidas e que possibilita o desenvolvimento profissional do docente, na medida em que o leva continuamente a refletir sobre a sua prática de ensino e a adequá-la aos diversos percursos de aprendizagem dos seus alunos, melhorando-a.

A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO FORMATIVA

Tal como em qualquer prática de avaliação da aprendizagem, a da avaliação formativa estrutura-se em etapas que, não diferindo na designação daquelas realizadas nas outras funções pedagógicas da avaliação, são diferentes na intenção, na finalidade e nas decisões tomadas para a recolha e para a análise de informações sobre as aprendizagens dos alunos.

 

1.1. Etapas da prática avaliativa formativa

Allal, (1986) propõe três etapas para a prática da avaliação formativa, realizadas com a finalidade principal da “individualização dos modos de ação e de interação pedagógicas a fim de assegurar que um máximo de alunos possa atingir os objetivos essenciais do programa de formação” (p. 178). Essas etapas são as seguintes (Allal, 1986):

1. Recolha de informações relativas aos progressos e dificuldades de aprendizagem sentidos pelos alunos;

2. Interpretação dessas informações numa perspetiva de referência criterial e, na medida do possível, diagnóstico dos fatores que estão na origem das dificuldades de aprendizagem observadas no aluno;

3. Adaptação das atividades de ensino e de aprendizagem de acordo com a interpretação das informações recolhidas.

A primeira etapa consiste na recolha de informações sobre as aprendizagens que os alunos estão a fazer e sobre as suas dificuldades, através da utilização de técnicas e de instrumentos previamente selecionados e elaborados em função da estratégia da prática levada a cabo e do objeto de avaliação formativa. A etapa seguinte consiste na análise das informações recolhidas, pela comparação com os critérios de avaliação definidos para uma dada tarefa de aprendizagem, resultando desta análise um juízo de valor descritivo das aprendizagens feitas e das dificuldades ou dos erros dos alunos. Na terceira e última etapa, o professor, com ou sem o aluno, faz a adaptação da ação pedagógica necessária, de modo a que as dificuldades diagnosticadas sejam ultrapassadas (Ferreira, 2006; 2007).

A natureza destas etapas veio, segundo Barreira et al. (2006), distinguir a avaliação formativa das restantes modalidades de avaliação, uma vez que valoriza a prática pedagógica, dado que tem como principal finalidade a de permitir que o docente procure estratégias para que as dificuldades dos alunos sejam superadas.  

 

1.2. O referente da avaliação formativa

A prática da avaliação formativa pressupõe um referente delimitado por critérios de avaliação. Critérios estes que devem ser do conhecimento de todos os participantes nessa avaliação. Isto porque é com base nestes critérios que é possível avaliar o processo de aprendizagem dos alunos e construir um juízo avaliativo, comparando as respostas dos alunos com uma resposta ideal. Para a sua delimitação, é necessário ter em consideração vários aspetos, nomeadamente: “as aprendizagens que os alunos têm de fazer, (…) as suas caraterísticas pessoais, o percurso anterior de aprendizagem, as suas necessidades, ritmos e interesses próprios, bem como as representações do aluno e do professor sobre estes aspetos” (Ferreira, 2006, p. 75).

            Segundo Veslin e Veslin (2001) os critérios constituem referências para orientar a aprendizagem e a sua avaliação, tornando possível ao professor e ao aluno formular juízos justos e credíveis e proceder à regulação do processo de ensino e aprendizagem. Na prática da avaliação formativa devem ser definidos dois tipos de critérios: os de realização e os de sucesso. Os critérios de realização indicam os procedimentos a efetuar pelo aluno durante a realização de uma tarefa. Estes critérios não devem ser dúbios, demonstrando antes clareza e o que deve ser feito pelo aluno. Os critérios de sucesso indicam as caraterísticas finais que uma tarefa deve assumir para ser considerada sucedida, ou realizada com êxito (Hadji, 2001; Veslin & Veslin, 2001). É pela articulação entre critérios de realização e de sucesso que a prática da avaliação formativa ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar (Perrenoud, 1999), possibilitando a formulação de um juízo avaliativo conducente à regulação do processo de ensino e de aprendizagem.

 

1.3. Estratégias da prática da avaliação formativa

Allal (1986) estabelece duas estratégias de aplicação da prática da avaliação formativa, concebidas de acordo com duas perspetivas psicopedagógicas diferentes: a avaliação formativa pontual, de regulação retroativa, que é de natureza behaviorista, e a avaliação formativa contínua, de regulação interativa, que é de influência cognitivista.

 

1.4. Avaliação formativa pontual, de regulação retroativa

A avaliação formativa pontual acontece no final de uma unidade de conteúdos, para a qual estão definidos objetivos comportamentais que os alunos têm que cumprir, objetivos estes que são sobretudo do domínio cognitivo (Ferreira, 2006). Assim, no final da lecionação da unidade de conteúdos, o professor, através de um teste ou ficha formativa, ou, ainda, de uma grelha de observação, verifica o grau de cumprimento dos objetivos por parte de cada aluno (Allal, 1986). Como refere Allal (1986), após a finalização de uma unidade de matéria, “o professor organiza uma avaliação formativa sob a forma de um controlo escrito (teste/ exercício) passado à totalidade da turma“ (p. 189). Deste modo, só quando é feita a correção do teste ou do exercício escrito, o docente verifica se os alunos conseguiram ou não cumprir os objetivos. Para aqueles alunos que não cumpriram os objetivos, é realizado um retorno ou retroação com a utilização de estratégias corretivas ou de remediação, ao que Allal (1986) designa de regulação retroativa. Essas estratégias consistem na repetição, pelo professor, dos conteúdos não aprendidos pelos alunos, na realização pelos alunos de exercícios do tipo daqueles em que tiveram dificuldades, no estudo suplementar do aluno no manual escolar e no reforço das aprendizagens feitas (Ferreira, 2007).

Barreira et al. (2006, p. 102) criticam esta estratégia de avaliação formativa, “pois só ao fim de uma etapa de ensino é que o professor regula a aprendizagem dos alunos, ou seja, verifica quais os objetivos que foram ou não alcançados, propondo, apenas a partir deste momento, atividades de apoio educativo.” Para além disso, não são diagnosticadas as causas das dificuldades ou dos erros dos alunos e não os envolve na avaliação e na regulação da aprendizagem.

 

1.5. Avaliação formativa contínua, de regulação interativa

Como alternativa à estratégia de avaliação formativa pontual, Allal (1986) propõe a avaliação formativa contínua, de regulação interativa, sendo esta de natureza cognitivista. Distingue-a da primeira porque é realizada durante as tarefas de aprendizagem e tem como principal finalidade a compreensão do funcionamento cognitivo do aluno face a uma tarefa que lhe é proposta, porque só assim é possível compreender o que motivou as dificuldades e intervir mais adequadamente.

Esta prática de avaliação formativa está integrada no processo de ensino e de aprendizagem, na medida em que durante a realização das tarefas, o professor observa cada aluno e quando deteta alguma dificuldade ou erro, desencadeia um diálogo com ele para compreender os raciocínios que o levaram à dificuldade (Allal, 1986). Este procedimento permite ao professor identificar a dificuldade e “diagnosticar os fatores que estão na origem das dificuldades de cada aluno e formular, de forma consequente, adaptações individualizadas das atividades pedagógicas” (Allal, 1986, p. 191). Pelo facto de esta estratégia da prática da avaliação formativa decorrer durante as atividades, o que permite o diagnóstico das dificuldades e das suas causas, verificando-se uma interação do aluno com o professor, “a regulação destas atividades é, portanto, de natureza interativa. A finalidade é a de oferecer uma orientação individualizada ao longo de todo o processo de aprendizagem mais vantajosa do que uma remediação à posterior.” (Allal, 1986, p.191).

A decisão por estratégias de ensino individualizadas ou diferenciadas, consoante a dificuldade e sua causa, visa a criação de “efetivas condições promotoras da qualidade da educação escolar e do sucesso de cada aluno” (Ferreira, 2007, p. 65). O ensino individualizado ou diferenciado em função das dificuldades dos alunos implica, segundo Ferreira (2007, p. 69),

a reorganização dos procedimentos de desenvolvimento do currículo e didáticos, de modo a que o professor, pela recolha contínua e sistemática de informações sobre os percursos de aprendizagem dos alunos, possa utilizar as estratégias e as atividades que melhor se adequem aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, às diferentes dificuldades e aos erros diagnosticados na prática da avaliação formativa.

 

AS FICHAS COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO FORMATIVA

1.6. Conceito de ficha formativa

O recurso aos testes na avaliação das aprendizagens tem sido muito frequente, representando, por vezes, o único instrumento de avaliação utilizado pelos professores. A prática da avaliação por testes ou fichas foi-se generalizando devido à tradição e “sobretudo a partir de alguns acontecimentos decisivos como foram a influência das ideias behavioristas e a massificação do ensino” (Valadares & Graça, 1998, p.69).

Também a prática da avaliação formativa surgiu com a utilização de testes ou fichas formativas para verificar o cumprimento, ou não, dos objetivos das unidades de conteúdos. Por esta razão, podemos afirmar que as fichas formativas são um instrumento importante nas práticas de avaliação formativa (Ferreira, 2006; Laveault & Grégoire, 2002). Este instrumento de avaliação formativa “é composto por perguntas de respostas fechadas ou abertas, selecionadas e formuladas tendo em conta a função formativa em que se integram os objetivos definidos previamente ao ato de ensino e de aprendizagem e que foram estudados” (Ferreira, 2006, p.129- 130).

A correção destes testes ou fichas permite, ao professor e ao aluno, diagnosticar as aprendizagens que os alunos fizeram e as suas dificuldades ou erros. A partir daí é possível dar o feedback aos alunos das aprendizagens feitas e das suas dificuldades e desencadear algum mecanismo de regulação do processo de ensino e de aprendizagem, de modo a que os alunos ultrapassem as suas dificuldades.

Desde que composto por questões complexas que possibilitem avaliar não apenas aprendizagens simples e de memorização mas aprendizagens mais aprofundadas e articuladas, Valadares e Graça (1998, p.127) referem que na prática da avaliação formativa “há que preparar testes formativos ao longo do processo de aprendizagem, para aquilatar acerca do modo como está a decorrer e obter retroinformação preciosa.” Daí apresentarem as seguintes vantagens à utilização de testes ou de fichas formativas na avaliação dos processos de aprendizagem dos alunos:

Facilitam uma ligação clara aos objetivos; produzem dados escritos para referência posterior; podem melhorar o desempenho dos alunos; podem informar, diagnosticar, motivar, disciplinar e conduzir ao sucesso; são práticos, objetivos, consistentes com as expectativas dos alunos e dos pais; são uma afirmação pública e concreta de competência (Valadares & Graça, 1998, p. 127).

Apesar de terem estas vantagens, os mesmos autores também lhes atribuem desvantagens:

são da iniciativa exterior ao aluno; estão, na maioria dos casos, desgarrados do processo de aprendizagem; promovem a memorização; não avaliam, na maioria dos casos, a capacidade de pensar criticamente; diminuem a autoestima; causam stress e ansiedade; não acrescentam muito mais àquilo que o professor já sabe acerca de cada aluno; estão sujeitos a ‘distorção’ pelas diferentes capacidades de leitura e por condições físicas adversas (Valadares & Graça, 1998, p. 69-70).

Apesar destas desvantagens, cabe ao professor extrair as vantagens da utilização deste instrumento avaliativo, para que possibilite informação que possa ser usada como feedback na melhoria das aprendizagens dos alunos.

 

1.7. A elaboração das fichas formativas

O teste ou ficha formativos devem ser considerados pelo professor como um de entre vários instrumentos avaliativos que podem ser usados, pelo que deve haver uma concertação entre a sua aplicação e o que se pretende avaliar, variando “o tipo, o tamanho e a frequência” dos mesmos (Valadares & Graça, 1998, p. 69).

Neste sentido, “o principal cuidado a ter na elaboração de testes é que eles obedeçam a critérios de validade e fidelidade, proporcionando consequentemente informação útil” (Valadares & Graça, 1998, p. 70). A validade, segundo os autores referidos, relaciona-se com a capacidade de o teste avaliar aquilo que com ele se pretende. A fidelidade está relacionada com a capacidade de reprodução de resultados semelhantes quando realizados por alunos diferentes (Laveault & Grégoire, 2002; Valadares & Graça, 1998).

Tendo em consideração que a elaboração de uma ficha deve obedecer a determinados critérios, Valadares e Graça (1998) apresentam sugestões para a sua construção:

1.ª – Ter presente os conteúdos e os objetivos, usando uma tabela de especificações como guia para conceber o teste. Nessa tabela de especificações atribui-se a cada tema e a cada objetivo um peso coerente com a importância que lhe foi atribuída no ensino.

2.ª – Ter presente a finalidade da avaliação de modo a que o instrumento seja planeado de acordo com ela.

3.ª – Escrever sempre mais itens do que os necessários para depois se selecionarem os mais adequados. Se possível, escrevê-los com uma antecedência razoável de modo a poderem ser repensados algum tempo depois da sua construção.

4.ª – Selecionar os itens mais adequados à avaliação de cada objetivo e de cada tema e escolher o número e a dificuldade daqueles, bem como a abrangência do instrumento de avaliação, tendo em conta a finalidade e a referenciação pretendidas.

5.ª – Escrever cada item de modo a que a tarefa dos alunos seja clara (clareza não significa simplicidade e muito menos trivialidade).

6.ª – Ter o cuidado de verificar se os itens terão pré-requisitos (linguísticos e não só) que os alunos poderão não dominar, pois, se tal acontecer, ficamos sem saber se eles claudicaram porque não atingiram os objetivos a avaliar ou outros que não pretendíamos avaliar.

7.ª – Verificar se há itens a que os alunos não respondem por não terem resolvido outros itens (nas questões estruturadas isto sucede muitas vezes).

8.ª – Verificar se não existem enunciados de itens que ajudem os alunos a responder a outros itens.

9.ª – Verificar se os itens estão bem redigidos e se não apresentam incoerências internas, frases que induzam em erro os alunos que atingiram os objetivos a avaliar, etc.” (Valadares & Graça, 1998, p. 71).

 

1.8. Tipo de perguntas

Na elaboração de um teste ou ficha, o professor deve ter em atenção a finalidade para a qual se destina. Poderá optar por colocar itens objetivos, que, são questões cujas respostas só podem ser consideradas corretas ou incorretas. Segundo Valadares e Graça (1998) e Laveault e Grégoire (2002) há vários tipos de perguntas que se enquadram nos itens objetivos: os itens de resposta curta; os itens de completamento; os itens de associação; os itens verdadeiro-falso; os itens de escolha múltipla.

Já os itens não objetivos ou de composição (Laveault & Grégoire, 2002; Valadares & Graça, 1998) são usados quando o professor pretende avaliar a capacidade de o aluno “selecionar, organizar, integrar, relacionar e avaliar a informação de modo a redigir respostas a problemas no sentido mais amplo deste termo” (Valadares & Graça, 1998, p. 86). Estes itens podem ser de dois tipos: itens de composição restrita ou curta (com delimitação da resposta) e os itens de composição extensa ou ensaio. Para garantira fidelidade e validade destes últimos itens é necessário construir um modelo de respostas com o conteúdo a ser explorado, o que se deve configurar de relevante na resposta e o nível de especificidade pretendido. Estes itens têm vantagens relativamente aos objetivos, já que possibilitam avaliar a capacidade de expressão escrita, permitem avaliar capacidades de seleção, organização, integração relacionamento e de avaliação de informação.

 

1.9. A avaliação através de fichas formativas

Já foi referido anteriormente que a avaliação formativa é conduzida pelo professor, que, durante o processo de ensino e de aprendizagem, dignostica as dificuldades e verifica as aprendizagens que os alunos estão a fazer. Assim, o recurso às fichas formativas permite a obtenção de informações para a superação das dificuldades dos alunos, pois a sua prática deve ser a de regulação contínua e interativa e não pontual e retroativa, ou centrada, unicamente, nos resultados pontuais de aprendizagem dos alunos (Ferreira, 2006).

Ao contrário da finalidade das fichas sumativas, que também fazem parte do processo de ensino e aprendizagem e que fornecem informações para um juízo global sobre a mesma, tendo como finalidades a classificação e a certificação,a avaliação formativa é realizada durante aquele processo e visa o diagnóstico atempado das dificuldades e erros dos alunos, para que sejam criadas as condições pedagógicas facilitadoras do sucesso na avaliação sumativa.

Sendo a avaliação formativa um meio para detetar as dificuldades e criar condições pedagógicas para superá-las, as fichas de avaliação formativa representam um instrumento que permite que os alunos demonstrem aquilo que de facto estão a saber e aquilo que são capazes de fazer. Proporcionam informações relevantes para a regulação do processo de aprendizagem dos alunos, já que, a partir do diagnóstico que permitem fazer, é possível fornecer um feedback quer para os alunos, quer para os professores sobre o modo como está a decorrer a aprendizagem. É muito importante que a informação recolhida nos testes e nas fichas formativos seja analisada, para que possa ser utilizada na ajuda aos alunos, porque permite o diagnóstico e a resolução atempados das dificuldades de aprendizagem.

O recurso a fichas formativas não deve ser feito como uma simples ficha de revisão da matéria dada, ou como forma de manter ocupados os alunos mais rápidos na resolução de determinada tarefa. Não é essa a intenção que deve ter o uso das fichas formativas. Elas devem ser utilizadas como instrumentos avaliativos que fornecem informações necessárias à orientação do processo de ensino e de aprendizagem, devendo-se “associar à utilização das fichas procedimentos de avaliação que possibilitem outras informações sobre o processo de aprendizagem dos alunos, de modo a poder ser regulado mais eficazmente e implicar o aluno no processo de correção das suas respostas” (Ferreira, 2007, p. 189).

No decorrer da realização da ficha, o docente deve averiguar as dificuldades dos alunos e questionar os raciocínios realizados e orientá-los para que as dúvidas sejam esclarecidas, pois a finalidade não é atribuir uma nota, mas sim detetar os conteúdos que não foram entendidos e delinear estratégias pedagógicas que permitam a sua superação, isto é, regular a aprendizagem. Estes esclarecimentos podem ser feitos durante a realização da correção, de preferência logo que os alunos acabem de resolver a ficha formativa. Pois, se ela não for corrigida, a intenção da realização da mesma é posta em causa, já que dela “não houve feedback sobre as aprendizagens dos alunos e sobre as suas dificuldades e nem se procedeu a qualquer tipo de regulação” (Ferreira, 2007, p. 191).

A UTILIZAÇÃO DAS FICHAS FORMATIVAS NO ENSINO DA INFORMÁTICA

Como já referimos anteriormente, a avaliação formativa constitui uma função pedagógica da avaliação que é realizada durante o processo de ensino e de aprendizagem para verificar as aprendizagens que os alunos estão a fazer e as suas dificuldades ou erros (Allal, 1986; Ferreira, 2007). Desta avaliação resulta um juízo de valor descritivo que permite a regulação do processo de ensino e de aprendizagem, com o ajustamento das estratégias de ensino aos diferentes percursos de aprendizagem dos alunos.

Deste modo, as fichas formativas são um dos instrumentos que o professor pode usar na prática da avaliação formativa, já que permitem fornecer, em tempo útil, a informação do que os alunos sabem e do que são capazes de fazer, ou o contrário, levando à regulação do processo de ensino e de aprendizagem. Através da observação dos alunos durante a realização dessas fichas e também após a sua correção pelo professor, ou, preferencialmente, por este com os alunos, é possível dar o feedback de como está a decorrer o processo de aprendizagem dos alunos e, consequentemente, a regulação do ensino e dessa aprendizagem (Ferreira, 2006; 2007).

A experiência de utilização de fichas formativas ocorreu no âmbito do estágio do Mestrado em Ensino da Informática da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro de um mestrando na disciplina de Tecnologias da Informação e da Comunicação dos 7º e 8º anos de escolaridade, numa escola do distrito de Vila Real. Neste contexto, o professor estagiário, nas aulas de 45 minutos, que era o tempo de duração das mesmas, começava por lecionar os conteúdos de cada aula e no fim, ou mesmo durante o ensino, atribuía uma ficha formativa para verificar o que os alunos estavam a aprender. Durante a resolução pelos alunos, o professor estagiário observava as respostas que os alunos iam dando às questões das fichas e quando verificava um erro ou quando algum aluno tinha dificuldade na resposta, desencadeava um diálogo com ele no sentido de compreender a causa dessa dificuldade ou erro e de dar alguma orientação que permitisse a sua superação.

Daí que o recurso a fichas formativas como instrumento de avaliação contínua das aprendizagens que os alunos estavam a fazer e das suas dificuldades tenha sido constante na prática de ensino do professor estagiário. Por esta razão, tendo o conhecimento da utilidade e da respetiva importância de cada uma das funções pedagógicas da avaliação, a formativa foi, sem dúvida, a mais regularmente usada na prática letiva desse professor.

As fichas elaboradas e atribuídas após ou durante o ensino dos conteúdos de cada aula, a par de outros instrumentos pedagógicos e de avaliação das aprendizagens, como trabalhos de grupo, trabalhos de pesquisa, etc., permitiram a recolha e a análise de informações sobre as aprendizagens que os alunos estavam a fazer, bem como as suas dificuldades. Isto porque as fichas formativas utilizadas permitiram

avaliar formativamente os alunos em todas as aprendizagens do domínio cognitivo, desde que compostas por questões complexas, baseadas em situações-problemas, que lhes permitiam evidenciar aprendizagens diversificadas e demonstrar as competências desenvolvidas (Ferreira, 2007, p. 183).

Para além disto, foi possível verificar que a utilização das fichas formativas logo após ou durante a lecionação dos conteúdos de cada aula permitiram melhorar

a capacidade de atenção do aluno, a retenção da matéria estudada, […] o processamento dos conteúdos, […] consolidar as aprendizagens [e ainda] funcionar como orientadores da aprendizagem, chamando a atenção do aluno para o que é considerado essencial (Fernandes, 2002, p. 68).

Em todas as aulas era atribuída uma ficha formativa, devidamente estruturada, cuja finalidade não era a de classificar, mas a de ajudar o aluno a aprender. Isto porque essas fichas tinham a finalidade de permitir ao professor estagiário verificar as aprendizagens que os alunos estavam a fazer, as suas dificuldades e a intervenção nas mesmas, através da repetição dos conteúdos não aprendidos, da exemplificação desses conteúdos, da consulta do manual escolar ou de powerpoints usados nas aulas.

Dada a natureza da disciplina, as fichas que foram elaboradas intencionalmente para cada aula estruturaram-se, na sua maioria, por itens de resposta curta, itens de completamento e itens verdadeiro-falso. Assim, no final ou durante a lecionação de conteúdos era distribuída uma ficha a cada aluno, sempre relacionada com o assunto abordado teoricamente na aula, onde tinham de aplicar nas respostas às questões os conhecimentos acabados de adquirir e, até, as aprendizagens feitas em aulas anteriores.

Tendo em conta que a turma era composta por alunos com necessidades educativas especiais, houve o cuidado de elaborar fichas diferenciadas para estes alunos, adequadas às capacidades dos mesmos e aos conteúdos que tinham aprendido e que também eram específicos para estes alunos. Após uma breve explicação sobre o conteúdo da ficha, os alunos iniciavam a sua realização. No entanto, não o faziam em silêncio. Intervinham, falavam entre eles e o professor, o que permitiu que desenvolvessem a autonomia e fosse possível regular as suas aprendizagens, tendo em conta os critérios de avaliação definidos e que eram do conhecimento deles.

Durante a resolução das fichas pelos alunos, o professor circulava sistematicamente no espaço da sala, procedia à recolha e à análise de informações sobre as aprendizagens dos alunos, ainda que de uma forma não instrumentada, dado que a curta duração da aula não possibilitava proceder a registos escritos no decorrer da mesma. Porém, os critérios estavam previamente definidos, os quais os alunos já conheciam, o que permitia fornecer informações mais precisas aos próprios alunos ou a outros intervenientes no processo educativo e a compreensão do feedback dado pelo professor (Ferreira, 2011). Durante este momento, o professor observava os alunos com mais dificuldades, questionando-os sobre as estratégias cognitivas utilizadas, apoiando-os e esclarecendo-os no momento em que a dúvida ia surgindo, regulando, desta forma, a sua aprendizagem (Allal, 1986).

Para que fosse possível haver um feedback sobre as aprendizagens dos alunos, o professor procedia, quase sempre, à correção da ficha na própria aula. Nestes momentos de correção, coletiva ou individual, os alunos expunham as dificuldades que tinham sentido, tendo todos a oportunidade de participar. Também havia uma exploração dos erros cometidos pelos alunos, dando a oportunidade de explicarem a forma como tinham resolvido os exercícios, isto é, verbalizando os raciocínios feitos (Allal, 1986). Com o diagnóstico elaborado daquele modo, foi possível ao professor redefinir estratégias e adotar métodos diferenciados para que os alunos que apresentaram dificuldades as conseguissem ultrapassar. Para Ferreira, (2007, p. 193), “só com a consciencialização do aluno se torna possível a reestruturação do seu modo de funcionamento cognitivo, criando-se, assim, condições para ultrapassar efetivamente as suas dificuldades.” Através dos procedimentos realizados pelo docente durante e após a resolução das fichas formativas, foi possível aos alunos consciencializarem-se das suas dificuldades e ao professor intervir atempadamente nessas dificuldades, criando, assim, condições para que fizessem as aprendizagens necessárias.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As fichas formativas constituem um dos instrumentos possíveis de serem utilizados na prática da avaliação formativa, porque, desde que usadas continuamente e sendo objeto de rápida correção, preferencialmente com os alunos, é possível verificar as aprendizagens do domínio cognitivo que os alunos estão a fazer e as suas dificuldades e erros. Deste modo, pode-se afirmar que constituem um instrumento que possibilita o diagnóstico contínuo do processo de aprendizagem dos alunos, o feedback e a regulação do ensino e da aprendizagem.

Este instrumento foi muito usado na prática da avaliação formativa no estágio de um professor do Mestrado em Ensino da Informática, tendo-se revelado bastante útil quer para o professor, quer para os alunos. Através da utilização das fichas formativas no final de cada aula, o professor ia observando a realização da mesma pelos alunos e ia detetando, no momento, as suas dificuldades. Através do feedback oral dado pelo professor, os alunos tomavam consciência dos seus erros e dificuldades e o professor intervinha com a mudança das estratégias de ensino para que os mesmos fossem superados. Daí que a utilização das fichas formativas com os procedimentos referidos tenha sido de grande utilidade para o professor e para os alunos, porque possibilitou o diagnóstico contínuo das aprendizagens feitas e das dificuldades dos alunos e, consequentemente, foram feitas adaptações pedagógicas que levavam os alunos a superar as suas dificuldades/erros, prosseguindo na aprendizagem com sucesso.

REFERÊNCIAS

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