ISSN 2183 - 3990       

O Questionamento Eficaz na Sala de Aula: Procedimentos e Estratégias

O Questionamento Eficaz na Sala de Aula: Procedimentos e estratégias

Effective Questioning in the Classroom: Strategies and procedures

Helena Santos Silva1* / José Pinto Lopes*

* Departamento de Educação e Psicologia, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Quinta de Prados, 5000-801 Vila Real, Portugal, Membro Colaborador no CIIE – Centro de Investigação e Intervenção Educativas, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto, Rua Alfredo Allen, 4200-135 Porto, Portugal.

 

Resumo

O questionamento é uma estratégia com inúmeras potencialidades embora a forma como frequentemente é utilizado limite os ganhos que a sua utilização adequada pode representar para o desempenho escolar dos alunos. Nesse artigo, discute-se a importância do questionamento para a aprendizagem e são explicitados os objetivos com que o professor o deve usar na sala de aula. Apresentam-se ainda os diferentes tipos e níveis de questões e os seus objetivos. São ainda apresentadas algumas estratégias de questionamento e discutidos os procedimentos que asseguram a sua utilização eficaz, com vista à melhoria da aprendizagem e desenvolvimento de competências de nível superior pelos alunos.

Palavras chave: Questionamento eficaz; Aprendizagem; Estratégias.

 

Abstract

Questioning is a strategy with great potential although the way it is often used limits the gains that its proper use can pose to the academic performance of students. In this article, we discuss the importance of questioning in learning and the objectives that the teacher should use in the classroom are explicit. Various types and levels of questions and their goals are presented. Some questioning strategies are also approached and procedures that ensure their effective use are discussed, in order to improve learning and to develop higher skills by pupils.

 

Introdução

O questionamento é a forma de interação verbal mais comummente usada na sala de aula entre professores e alunos (Ellis, 1993) e pode ser usado com diferentes objetivos. Um dos mais frequentes, para o qual se direciona a maioria das questões que são feitas pelos professores, é verificar as aprendizagens realizadas na própria aula ou em aulas anteriores, para perceber se os alunos aprenderam os conteúdos ou se dominam os conceitos indispensáveis a novas aprendizagens. Isto determina que a maioria das perguntas que os professores colocam aos alunos sejam perguntas de verificação da aprendizagem (Brualdi, 1998). De acordo com este autor, os professores fazem entre 300 a 400 perguntas por dia e a maioria destas é de nível cognitivo baixo, isto é, 60 por cento exigem apenas recordar factos. São perguntas fechadas sobre as quais os alunos entendem que o professor já sabe a resposta e que são perguntas que só servem para mostrar se sabem ou não. As respostas do professor às respostas que os alunos dão às suas perguntas são de julgamento ou correção, principalmente com o objetivo de corrigir ou consolidar a aprendizagem (Cotton, 1988). Só uma percentagem muito pequena das questões colocadas na sala de aula são de nível cognitivo superior à memorização e à compreensão e também muito poucas perguntas são feitas pelos alunos (Watson & Young, 1986).

Para que o questionamento cumpra os seus verdadeiros objetivos, as questões formuladas na sala de aula devem também ser abertas e de níveis cognitivos mais elevados - análise, síntese e avaliação -, de forma a estimular o pensamento dos alunos (Wood & Anderson, 2001) e possibilitar que alunos e professores se envolvam em situações de verdadeira interação na sala de aula.

Em resposta à orientação construtivista do ensino e da aprendizagem, os alunos são reconhecidos como indivíduos que constroem ativamente o seu conhecimento. O questionamento desempenha um papel fundamental neste contexto. Os conhecimentos prévios e as vivências anteriores às situações de aprendizagem formal adquirem maior protagonismo e isso implica a necessidade de os professores os questionarem com frequência com o objetivo de os envolver em processos de reflexão que lhes permitam estabelecer conexões entre ideias e adquirir novas compreensões sobre os conceitos e fenómenos que para eles têm sentido (Small,

2008). Por outro lado, o interesse crescente que nos anos noventa foi dado às teorias construtivistas de aprendizagem e a consequente maior ênfase dada à participação ativa dos alunos na construção do seu próprio conhecimento (Mayer, 2004; Palincsar, 1998) aumentou a atenção para a importância do questionamento feito pelos alunos (Commeyras, 1995).

A investigação educativa, principalmente a realizada desde a década de 70 do século passado, permite identificar caraterísticas do questionamento eficaz e do papel que alunos e professores assumem perante ele, com o objetivo de ajudar os professores a usar o questionamento para que se reflita em ganhos significativos no rendimento escolar dos alunos (Shahrill, 2013).

Este artigo tem como propósito analisar a importância do questionamento para um ensino eficaz. Serão descritas as funções do questionamento, os tipos e níveis das questões que podem ser usadas na sala de aula, os seus principais objetivos e referidas algumas das estratégias que asseguram um ambiente propício a um questionamento de qualidade. Serão ainda sistematizados alguns princípios que possibilitam otimizar a utilização do questionamento na sala de aula.

 

A Importância do Questionamento na Sala de Aula

O questionamento é uma estratégia poderosa para aumentar e melhorar a aprendizagem, porque potencia a interação social na sala de aula. Fazer perguntas é uma atividade social que possibilita aumentar a interação entre professor e alunos e entre os alunos, em atividades de discussão, quer em pequeno quer em grande grupo (Hayashi, 2012).

Muitos investigadores defendem que o questionamento é uma estratégia de vital importância para que os alunos atinjam os objetivos de aprendizagem. Os professores eficazes fazem muitas questões com diferentes objetivos e monitorizam frequentemente a compreensão que os alunos estão a ter das matérias que têm de aprender (Rosenshine & Stevens, 1986).

Os objetivos com que os professores formulam questões são: envolver ativamente os alunos nas aulas para que aumentem o interesse e a motivação; avaliar a sua preparação para a aprendizagem e verificar os trabalhos realizados na aula e em casa; rever e resumir as lições anteriores; estimular a compreensão, explorando novas relações entre os conceitos aprendidos; monitorizar o cumprimento dos

objetivos de aprendizagem; analisar atitudes e desenvolver capacidades, nomeadamente de pensamento crítico e estimulá-los a procurar conhecimentos de forma autónoma (Lopes & Silva, 2010).

As perguntas formuladas pelos professores têm efeitos positivos vários nos alunos. Podem ajudá-los a refletir sobre o assunto sobre o qual são questionados, contactar com diferentes pontos de vista, controlar o curso do seu próprio pensamento (Van Zee & Minstrel, 1997), permitir que façam inferências (Zucker, Justice, Piasta & Kaderavek, 2010), relacionem o assunto em discussão com o seu conhecimento prévio ou pensem em possíveis aplicações do conhecimento (Good & Brophy, 2000; Wilen, 2001). Contudo, para que estes efeitos do questionamento sejam conseguidos e potenciados, os professores precisam de saber que tipo de perguntas fazer e em que momentos da aula as devem fazer, para lá da necessidade de pensarem previamente em perguntas a colocar aos alunos em momentos chave da aula (Vogler, 2005).

Um dos principais objetivos com que o questionamento é usado é a realização da avaliação formativa. As respostas dos alunos às perguntas que o professor faz com intenção formativa possibilitam feedback que informa quer a aprendizagem dos alunos quer as decisões do professor sobre as próximas etapas do ensino - feedback formativo ou construtivo (Lopes & Silva, 2012; Silva & Lopes, 2014; Walsh & Sattes, 2011). A eficácia de um professor para transformar em feedback formativo as informações sobre a aprendizagem dos alunos disponibilizadas pelo questionamento depende da sua capacidade para comparar a resposta do aluno com a resposta esperada e identificar eventuais lacunas entre ambas. Em vez disso, de forma frequente, professores e alunos concebem o feedback como uma mera avaliação da exatidão das suas respostas. O feedback eficaz ocorre em salas de aula onde os alunos e os professores veem as respostas às questões formuladas como ajudas para determinar a compreensão sobre uma atividade de aprendizagem. Desta forma o questionamento torna-se uma importante estratégia para a melhoria da aprendizagem (Walsh & Sattes, 2011). Para que a ajuda à aprendizagem que o feedback possibilita seja potenciada os professores têm de definir objetivos de aprendizagem/descritores de desempenho claros e precisos, partilhá-los com os seus alunos e direcionar para eles o feedback que o questionamento possibilita (Lopes & Silva, 2012).

A investigação educativa possibilita uma outra perspetiva sobre a utilização do questionamento para a aprendizagem, ao destacar a importância de transferir para os alunos o papel que tradicionalmente os professores assumem no questionamento (Janssen, 2002).

Como resultado das orientações construtivistas do ensino e da aprendizagem, os alunos são reconhecidos como indivíduos independentes e capazes de controlar e regular a sua própria aprendizagem e, por isso, as questões que colocam irão refletir as suas dificuldades e focar-se nos aspetos que precisam de entender melhor (Kooy, 1992). A colocação de questões na sala de aula não deve ser vista apenas como uma atividade do professor porque as questões dos alunos podem revelar não só as suas conceções (alternativas ou não) e os esquemas mentais que trazem para a sala de aula, mas também os conflitos cognitivos que experienciam quando aprendem novos conceitos (Lopes & Silva, 2010).

A formulação de perguntas pelos alunos é reconhecida como uma importante atividade de aprendizagem porque estimula a ocorrência de raciocínios de alto nível que não ocorrem quando os alunos elaboram respostas a perguntas do professor (Lopes & Silva, 2010). O facto de os alunos serem solicitados e encorajados a formular perguntas escritas e/ou orais estimula fortemente a sua capacidade de pensar e refletir sobre a sua aprendizagem. Daí, Gall (1970) salientar a importância de os professores prestarem mais atenção às questões colocadas pelos alunos e de proporcionarem situações em que estes treinem competências de formulação de questões.

Em suma, as perguntas dos professores podem melhorar o processo de ensino e aprendizagem nas salas de aula. São uma importante fonte de informação para professores, especialmente se sabem como questionar e praticam o uso desta estratégia (Vogler, 2005). Os resultados da investigação apontam para que os professores façam menos questões mas melhorem a sua qualidade: façam mais questões abertas, prepararem questões chave e estabeleçam para elas uma sequência adequada. Devem ainda assegurar-se de que as questões formuladas se adequem ao contexto social e às caraterísticas cognitivas dos alunos (Oliveira, 2010; Wilen, 2004; Yang, 2006).

O questionamento eficaz permite:

- estimular a reflexão e introspeção (metacognição);

- fazer emergir relações entre conceitos;

- provocar ou reiniciar uma discussão;

- aumentar a participação;

- elucidar elementos problemáticos;

- partilhar impressões, perceções, reações, interpretações, avaliações;

- fazer emergir argumentos (a favor/contra);

- envolver todos os alunos nas decisões sobre o trabalho (opiniões, juízos suportados);

- ouvir opiniões diferentes;

- promover o confronto de opiniões;

- explicitar os subentendidos;

- provocar mudanças ou melhorar perceções.

 

Tipo e Nível Cognitivo das Questões

Tradicionalmente, as questões são utilizadas pelos professores para controlarem os conhecimentos adquiridos pelos alunos ou para verificarem a sua atenção durante as atividades de aprendizagem. Este tipo de questões, válido em alguns contextos, visa essencialmente o produto da aprendizagem e permite considerar correta apenas uma resposta. São questões fechadas, que se centram na memorização e exigem uma resposta pré-determinada. Não estimulam a aprendizagem profunda, porque não possibilitam a discussão com base nos conhecimentos dos alunos nem permitem revelar a forma como estes se apropriam da informação para construírem as suas interpretações dos conceitos ou fenómenos, e podem potenciar a passividade dos alunos.

Um questionamento eficaz exige fazer perguntas abertas, que se centram na compreensão e interpretação, e possibilitam respostas alternativas. Em alternativa a apelar quase em exclusivo à memorização de factos e conceitos, convidam à exploração das ideias por forma a fazer os alunos pensarem e partilharem o seu entendimento e interpretações dos fenómenos ou conceitos. O questionamento eficaz permite a metacognição e mais do que valorizar a resposta correta, permite analisar os esquemas de pensamento usados pelos alunos e que os conduziram à resposta dada. Ou seja, permite explorar o erro como etapa que conduz à aprendizagem (Astolfi, 2008; Lopes & Silva, 2010; Silva & Lopes, 2015).

A taxonomia do domínio cognitivo de Benjamim Bloom (Bloom, 1969; Bloom, Englehart, Furst, Hill & Krathwohl, 1956) é um modelo pedagógico que permite classificar em 6 níveis ou categorias o raciocínio usado pelos alunos para dar resposta às perguntas, orais ou escritas, do professor. Estes níveis, organizados do mais simples para o mais complexo no que se refere ao raciocínio envolvido na elaboração das respostas pelos alunos, focam a aprendizagem de conhecimentos desde a recordação (memorização) e compreensão de algo estudado até à capacidade de aplicar, analisar, sintetizar e avaliar a aprendizagem, reorganizando os conhecimentos ou combinando-os com os anteriormente aprendidos. São os seguintes os níveis da taxonomia de Bloom: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. As perguntas de alto nível cognitivo são as de análise, síntese e avaliação. Promovem a mobilização/desenvolvimento de competências de pensamento crítico, enquanto que as questões de nível cognitivo baixo exigem a mera memorização (Astolfi, 2008; Silva & Lopes, 2015).

É ainda uma tendência dominante nos diversos níveis de ensino as questões serem sistematicamente direcionadas a que os alunos elaborem raciocínios em apenas três dos níveis da taxonomia Bloom: conhecimento, aplicação e síntese (Leclercq & Gilles, 1995).

 

Estratégias Eficazes de Questionamento

Um dos objetivos do questionamento de qualidade é envolver os alunos para que todos e não apenas alguns, pensem, respondam às questões e avaliem as respostas dadas. Atingir este objetivo requer uma verdadeira mudança nas perspetivas dos professores e alunos relativamente a esta estratégia. Essa mudança implica que os professores abandonem um posicionamento de controlo exclusivo da aprendizagem dos alunos para uma abordagem de parceria e que reconheçam a cada aluno a responsabilidade de gerir a sua própria aprendizagem (Walsh & Sattes, 2011).

É essencial para assegurar o envolvimento dos alunos no questionamento de qualidade:

- o uso de estratégias que responsabilizam todos os alunos pela elaboração das respostas para todas as perguntas, incluindo estratégias de aprendizagem cooperativa (Lopes & Silva, 2008, 2009);

- o professor ter expectativas de que todos os alunos farão perguntas sempre que se sintam curiosos ou confusos e promovam oportunidades para que os alunos formulem as suas questões;

- proporcionar oportunidades para que os alunos possam aprender de forma cooperativa (Lopes & Silva, 2008, 2009). Isto exige ensinar-lhes as competências sociais que lhes possibilitem trabalhar em grupo, discutirem ideias e opiniões e avaliarem e monitorizarem as próprias aprendizagens, desenvolvendo competências metacognitivas (Walsh & Sattes, 2011).

Simultaneamente a assegurar estes aspetos, o professor tem de cuidar do ambiente de aprendizagem. Não importa o quão cuidadosamente os professores executam os aspetos técnicos que asseguram um questionamento de qualidade se na sala de aula não se constrói uma cultura de aprendizagem que facilita o envolvimento de todos, alunos e professor, nas atividades de questionamento (Lopes & Silva, 2010, 2012). É conseguido um clima positivo na sala de aula quando os alunos se sentem aceites e suficientemente à vontade para assumir riscos, mesmo à custa de, por vezes, estarem errados.

Se isto não acontece, irão persistir os comportamentos tradicionais de questionamento. Os alunos vão continuar a tentar "adivinhar" a resposta que o professor pretende, vão abster-se de fazer perguntas para dirigir a sua aprendizagem e esperar que outros estudantes se voluntariem a responder (Walsh & Sattes, 2011).

Para se ensinar bem tem de se saber questionar bem e para fazerem boas questões os alunos têm de adquirir competências de questionamento e conseguir estabelecer um bom relacionamento entre si e com o seu professor (Brualdi, 1998).

Para criar uma verdadeira cultura de aprendizagem, que suporte o envolvimento e investigação, os professores e os alunos têm de criar um ambiente de sala de aula em que o ato de pensar seja valorizado e celebrado, em que os objetivos de aprendizagem são estabelecidos e alcançados; em que os alunos trabalham em conjunto para avaliar a sua aprendizagem e a dos seus colegas (Lopes & Silva, 2012). Entre os elementos importantes de uma cultura para promover o pensamento incluem-se os seguintes:

- estabelecimento de normas (para o comportamento do aluno e professor relacionados com o questionamento);

- discussão e modelagem de normas mentais que suportam o questionamento, incluindo a curiosidade intelectual, a flexibilidade do pensamento, a mente aberta, a assunção de riscos, e a perseverança ou persistência;

- uso intencional da linguagem do pensamento, incluindo verbos como especular, analisar, inferir, justificar;

- desenvolvimento de relações respeitosas e amistosas.

Estes elementos não surgem espontaneamente. Resultam de planificação cuidadosa, intencionalidade, modelagem, monitorização e reforço (Walsh & Sattes, 2011).

 

Estratégias que Possibilitam Implementar um Questionamento Eficaz na Sala de Aula

 

A -Tipo e nível das questões

A primeira coisa é melhorar o tipo e o nível das questões, planificando-as com mais cuidado e enquadrando-as melhor. Isso exige certificar-se de que as perguntas se dirigem para os objetivos de aprendizagem e permitem verificar a compreensão dos alunos. Uma forma de o conseguir é dar resposta às questões:

- O que quero que os meus alunos aprendam?

- Como quero que aprendam?

- Como vou saber se aprenderam o que pretendo? (Lopes & Silva, 2012).

Fazer melhores questões implica:

Fazer menos perguntas - Muitas das perguntas que os professores fazem não se destinam a ser respondidas pelos alunos. São instruções (“Será que podem manter-se calados?”), perguntas de retórica (“Vocês acham que eu não sei que estão distraídos?”) ou a ser respondidas pelo professor. O primeiro passo para fazer perguntas mais eficazes é fazer apenas as perguntas que importa que realmente os alunos respondam.

Fazer mais perguntas abertas - As questões abertas e fechadas servem diferentes objetivos. As fechadas procuram verificar a aprendizagem de factos ou conceitos e as abertas incentivar e ampliar a compreensão dos alunos. Quando o objetivo for a recordação para descobrir o que os seus alunos sabem, as perguntas fechadas são

adequadas. Como é importante saber se os alunos compreendem os conteúdos e que reflitam sobre a sua aprendizagem, o professor necessita de formular mais perguntas abertas. Por exemplo:” Por que razão achas que…?” “Podes dizer-me mais sobre ...?”. As perguntas abertas também permitem que os alunos respondam de forma mais significativa.

Fazer perguntas de forma sequencial - Formular perguntas aleatoriamente e sem grande relação entre si raramente permite que os alunos acompanhem o desenvolvimento da aula e se foquem nos seus principais objetivos. Isto exige que o professor planifique um conjunto sequencial de perguntas, que permitam orientar os alunos para os resultados de aprendizagem. Dependendo dos objetivos de aprendizagem, a sequência de perguntas pode iniciar-se por questões mais amplas e caminhar para as mais específicas ou o contrário.

Preparar perguntas-chave - Preparar 3-4 "questões-chave" antes de uma aula ou atividade ajuda o professor a introduzir a lição e a clarificar os objetivos de aprendizagem, a estruturar a aula, a estabelecer relação entre os principais conceitos a aprender e a manter todos os alunos na tarefa. O professor pode registá-las no quadro ou projetá-las, para que estejam acessíveis aos alunos durante a realização das atividades de aprendizagem.

 

B - Fazer melhor as questões - Outra forma de tornar o questionamento mais eficaz é formular melhores perguntas. Isso inclui tanto a forma como fazer as perguntas como melhorar a forma como se permite que os alunos lhes respondam.

Algumas sugestões de estratégias são:

Envolver toda a turma nas respostas - Se queremos promover uma cultura de assunção de riscos, precisamos assegurar que os alunos não se sintam ameaçados. Uma estratégia é questionar o grupo, em vez de individualmente cada aluno. Pode consegui-lo andando pela sala enquanto vai direcionando as perguntas. Isso pode aumentar o envolvimento dos alunos bem como ajudá-lo a observar a participação e envolvimento dos alunos.

Tempo para pensar - Disponibilizar aos alunos tempo para pensarem nas respostas a dar é fundamental para o questionamento eficaz. A investigação mostra que os professores normalmente disponibilizam menos de um segundo de tempo de espera (Rowe, 1974a, 1974b, 1974c, 1974d) entre colocar a questão e pedir a resposta.

Aumentar o tempo de espera para três a cinco segundos, beneficia todos os alunos, independentemente da sua capacidade e pode fazer uma diferença significativa na qualidade da resposta dada. Fazê-lo permite que os alunos tenham tempo necessário para ordenar os seus pensamentos. Isto garante que mais alunos sejam capazes de responder, o que resulta em menos respostas do tipo "Eu não sei“ e aumenta a qualidade das respostas (Lopes & Silva, 2010).

Também o professor deve esperar três a cinco segundos antes de comentar as respostas dos alunos.

Deve ainda informar os alunos de que há tempo para pensarem, para que não se sintam pressionados a responder de imediato (Silva & Lopes, 2015; Walsh & Sattes, 2011).

Em suma, no que respeita ao tempo de espera, questionar de forma eficaz exige:

- Tempo de espera 1 (de 3 a 5 segundos de pausa depois de fazer a pergunta antes de chamar um aluno para responder);

- Tempo de espera 2 (de 3 a 5 segundos de pausa antes de comentar as respostas dos alunos).

É importante saber suportar e valorizar o silêncio da turma. Podem distinguir-se tempos de “silêncios vazios” e tempos de “silêncios cheios”. Nos “silêncios cheios” os alunos reestruturam o conhecimento e, por isso, são essenciais para a aprendizagem, devendo ser preservados. Após terminado este tempo, e para que o “silêncio vazio” não se instale, o professor deve retomar o seu discurso.

Pensar - formar pares - partilhar - Por vezes os alunos sentem-se intimidados por ter de responder a uma pergunta do professor perante toda a turma. Esta estratégia de aprendizagem cooperativa permite envolver todos os alunos na reflexão sobre a resposta a dar antes que esta seja comunicada a toda a turma. Os alunos pensam sobre a sua resposta, discutem-na com um colega e, em seguida, com um grupo. Este procedimento permite tirar o foco do indivíduo, melhora a autoestima e incentiva os alunos mais tímidos a participar (Lopes & Silva, 2009).

Mãos no ar não! – Para conseguir melhorar a qualidade das respostas adote a estratégia de não haver mãos no ar. Quando faz uma pergunta e um aluno coloca a mão no ar, muitas vezes, todos os outros param de pensar na resposta. Ao instituir a regra "sem mãos no ar" pode conseguir que todos os alunos permaneçam envolvidos com a questão por mais tempo. Os professores que realizam um

questionamento eficaz mantêm equilíbrio entre solicitar ou não voluntários. Especialmente quando há a probabilidade de muitos não voluntários saberem a resposta, pedir a um não voluntário para responder é uma melhor opção (Silva & Lopes, 2015).

 

C - Lidar com as respostas de forma produtiva – Questionar de forma eficaz também inclui a forma de lidar bem com as respostas dos alunos. Algumas estratégias que o permitem conseguir são:

Utilizar as respostas erradas para desenvolver a compreensão. O papel do professor é ouvir as respostas que pretende, mas não pode ignorar outras respostas dadas pelos alunos, ainda que erradas. Frequentemente estas respostas revelam muito sobre o nível de compreensão do aluno e sobre o processo de pensamento que seguiu para dar a resposta. O procedimento a ter perante as respostas erradas dos alunos consiste em apontar o erro sem dizer explicitamente que a resposta está errada e, ao mesmo tempo, orientar o aluno para que consiga, por ele próprio, melhorar a sua resposta.

Fornecer indícios (pistas) - As pistas ou indícios podem ser verbais ou gestuais e fazem os alunos repensar e reconsiderar o que já foi aprendido. Por exemplo: "Por que razão achas que ...?", "Podes explicar ... ?” ou acenar a cabeça, sorrir ou fazer gestos encorajadores com as mãos, incentivando a que responda. Pode também dar sugestões para guiar o seu pensamento na direção certa. Ex: "Que tal ...?”

Ouvir e responder positivamente - Ouvir e responder de forma positiva aos alunos incentiva-os a assumir riscos e a responder de forma voluntária em vez de ficarem em silêncio perante as perguntas do professor, com receio de darem uma "resposta errada".

 

D. Incentivar os alunos a fazer perguntas - As perguntas que ocorrem na sala de aula são maioritariamente feitas pelos professores. Os professores fazem 50% a 70% mais perguntas do que os alunos. Incentivar os alunos a fazer perguntas é um processo chave na aprendizagem. Promove o seu envolvimento, desenvolve a independência, ajuda-os a ultrapassar eles próprios as suas dificuldades (em vez de pedirem automaticamente ajuda) e desenvolve competências de reflexão e de auto e heteroavaliação da aprendizagem (Walsh & Sattes, 2011).

Os alunos podem ser incentivados a fazer questões usando as seguintes estratégias:

Modelação - Pense em voz alta quando está a formular perguntas aos seus alunos. Isso permite que desenvolvam o vocabulário apropriado à formulação de questões e compreendam a diferença entre uma boa e uma má questão. Uma técnica útil para ajudar os alunos neste processo é usar o K-W-L -Know, Want, Learn (em português, K – O que sei; Want – O que quero saber e Learn – O que aprendi (Lopes & Silva, 2010).

Prática de competências de questionamento - É necessário disponibilizar tempo letivo e oportunidades na sala de aula para que os alunos pratiquem competências de questionamento (Walsh & Sattes, 2011). Por exemplo: incentivar que façam questões sobre um conteúdo ou fenómeno sobre o qual vão aprender, fazerem questões sobre um texto ou parte de um texto.

Planificar o ensino de forma a disponibilizar tempo para as perguntas dos alunos e para lidar com elas de forma eficaz - É necessário planificar as atividades de aprendizagem de forma a prever tempo para envolver os alunos na sua formulação. Tal como abordado anteriormente, o ambiente da sala de aula condiciona a participação dos alunos. Os alunos estarão mais dispostos a fazer perguntas se na sala de aula houver um clima de apoio.

 

Considerações Finais

O questionamento é uma estratégia muito poderosa para a aprendizagem dos alunos. Permite melhorar a aprendizagem dos conteúdos bem como possibilita que desenvolvam competências várias, entre as quais se destaca a argumentação, o pensamento crítico e a avaliação (auto e heteroavaliação).

Contudo, para que os alunos possam beneficiar de todas as potencialidades pedagógicas do questionamento é necessário valorizar, aquando da sua utilização na sala de aula, determinados princípios pedagógicos e de estratégias que asseguram a sua eficácia e evitar certos procedimentos.

Ao questionar é relevante ter em conta as considerações seguintes (Astolfi, 2008):

- Estabelecer um clima na sala de aula propício à aprendizagem;

- Assumir que fazer questões na sala de aula não é papel exclusivo do professor, o que implica incentivar os alunos a fazer questões;

- As perguntas devem seguir uma ordem lógica para que os alunos compreendam o assunto que está a ser tratado;

- Ter em conta o ritmo de aprendizagem dos alunos;

- Estimular o pensamento criativo, sem enfatizar a memorização. Para isso, variar o tipo e o nível das questões, utilizando todas as categorias da taxonomia de Bloom e evitar perguntas que podem ser respondidas por monossílabos, dado que dificilmente levam à reflexão;

- Promover um ambiente de respeito mútuo para com as ideias de todos. Por isso é importante não interromper os alunos quando estão a participar.

- Considerar as respostas erradas dos alunos como uma oportunidade de aprendizagem conseguida através de uma remediação eficaz e não apenas considerar a questionamento com fins sumativos (de verificar apenas se os alunos sabem ou não os conteúdos).

- Respeitar os tempos de espera 1 e 2.

- Promover a participação de todos os alunos, sem contudo usar uma ordem específica (por exemplo a ordem pela qual se sentam na sala) e incentivar os mais tímidos.

 

Referências

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