ISSN 2183 - 3990       

A Escola como 2ª Casa: Perspetiva Preventiva na Infância e na Adolescência

A Escola como 2ª Casa: Perspetiva preventiva na Infância e Adolescência

School as 2nd home: Preventive perspective on infancy and adolescence[1]

 

Catarina Pinheiro Mota*[1]https://orcid.org/0000-0003-1814-7425

*Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal/

Centro de Psicologia da Universidade do Porto, Porto, Portugal

 

Resumo

O presente trabalho procura problematizar a dinâmica relacional/afetiva das crianças e jovens no contexto escolar, onde se destacam distúrbios comportamentais e a importância dos limites internos e externos. 

Professores, funcionários da escola e pares assumem relevância enquanto figuras significativas de afeto, no sentido de promover um desenvolvimento adaptativo dos jovens face às inúmeras vicissitudes. Pretende-se dar ênfase à necessidade de investimento técnico e pessoal dos cuidadores, assim como na sinalização precoce para os cuidados de saúde de crianças e jovens em risco.

Palavras Chave: Integração escolar; Afeto; Distúrbios comportamento; Professor; Pares

 

 

Abstract

This paper aims to discuss the dynamic relational / affective dynamic of child and young in the school context, where we highlight behavioural disorders and the importance of internal and external boundaries. Teachers, school staff and peers become important as significant figures of affection to promote adaptive development of young people face the many vicissitudes.It is intended to emphasize the need for technical and personal investment in caregivers, as well as early signalling for the health care of at-risk children and adolescents.

 

Key- Words: School integration; Affect; Behavioural disorders; Teacher; Peers.

 

Introdução

Integração na escola

A integração na escola constitui um marco de extrema relevância no que concerne ao desenvolvimento emocional da criança. A entrada na instituição escolar representa muitas vezes um novo desafio de transição da casa para um novo contexto, particularmente imbuído de novas regras e desafios. Neste sentido, o próprio espaço traduz um contexto de aprendizagem, não apenas sob o ponto de vista académico, mas também afetivo. A partilha é ensaiada no seio do contexto escolar e permite à criança explorar novas dimensões das relações interpessoais. Deste modo, o próprio espaço deve ser apresentado à criança como um porto seguro onde ela encontra figuras com as quais poderá criar relações afetivas estreitas e às quais poderá recorrer em situações de desconforto pessoal (Maldonado-Carreño, & Votruba-Drzal, 2011). Sentir-se bem na escola constitui portanto uma organização interna das figuras de afeto (professores, funcionários e pares) onde a linguagem emocional da primeira infância facilita o desenvolvimento mais além do simbólico e predispõe a criança para as aprendizagens subsequentes (Riley, 2010).

Para que a criança se adapte à escola precisa de sentir este espaço como seu, o que passa por estabelecer uma boa qualidade relacional, e acima de tudo estar capaz de tolerar a ausência das figuras cuidadoras primárias e entregar-se na segurança dos novos cuidadores. Destaca-se neste âmbito a importância do estabelecimento de bases seguras no seio familiar que permite à criança recriar modelos internos dinâmicos que traduzem uma imagem positiva de si e dos demais (Bolwlby, 1988). Frequentemente verificamos que a vivência no seio de famílias preocupadas e ansiosas, e que inadvertidamente superprotegem as crianças, gera uma sensação de insegurança e medo que é assumido no funcionamento interno da criança. Neste sentido, ao invés de crianças protegidas, verificamos que se geram padrões de crianças particularmente vulneráveis ao risco (como seja a separação e o confronto com situações novas). Por conseguinte, crianças incapazes de tolerar a ausência das figuras cuidadoras, suportar regras e cujas necessidades e desejos são incondicionalmente satisfeitos poderão desenvolver uma maior resistência à integração no contexto escolar, ao invés de crianças mais seguras e cientes dos limites que estão disponíveis para explorar o espaço emocional e se envolverem em novas experiências (Cowan, Cowan, Ablow, Johnson, & Measelle, 2005).

 

Além de organizar o espaço emocional, a criança precisa de recriar o espaço operacional (idealizar o “seu” novo espaço), pelo que descobre que há um espaço físico, objetos, mesas, cadeiras, o quadro e todos assumem um significado naturalmente distinto ao que está habituada a equacionar. Esta questão coloca-se porque muitas vezes apesar da criança ser capaz de ter um contacto com o educador/professor e pares, pode ao mesmo tempo sentir-se perdida na área da escola, em detrimento à diferença da sua própria casa. Assim, o próprio espaço limitado à sala de aula pode ser encarado como muito restritivo, pelo que se torna relevante alargar a perceção da criança para espaços progressivamente maiores (dai a importância do recreio e do palco do “brincar” que aí se encena e realiza).

 

Desta feita, a iniciação à aprendizagem deve começar por uma troca de experiências em que o professor começa por aprender com a criança o que ela sabe e ao mesmo tempo aprender a expressão infantil na forma e ao nível em que a criança se encontra. A interação pessoal potencia experiências, trocas com o professor, os funcionários auxiliares e os pares num dialogo corporal, gestual e verbal que se completam na atividade lúdica, numa primeira fase, e se estende para a elaboração verbal e a comunicação concreta que suporta a aprendizagem dos conteúdos escolares posteriores. Mas estarão todas as crianças imediatamente disponíveis para aprender?

 

Disponibilidade para aprender 

A disponibilidade para aprender é talvez o maior indicador de que a criança resolveu de forma satisfatória as suas necessidades de vivência simbólica e está disponível para iniciar a aprendizagem que versa a aquisição concreta e racional dos conteúdos escolares (Branco, 2000). Neste sentido é frequente que esta tarefa se concretize entre os 5 e os 6 anos de idade ou mesmo antes o que coincide com a entrada no 1º ciclo de estudos. Porém também é necessário apontar que muitas crianças com esta idade não se encontram ainda disponíveis para este tipo de abordagem, o que poderá frequentemente ser confundido com dificuldades de aprendizagem ou limitações cognitivas (Beauchaine & Hinshaw, 2008).

 

Nesta medida deverá ser tida em consideração a fase desenvolvimental da criança no que concerne aos aspetos cognitivo/emocionais. Cabe ressaltar que o desenvolvimento das crianças não se processa de forma igual apesar da idade, pelo que para além das próprias capacidades das crianças existem fatores externos de estimulação, contexto, vivências, entre outros, que podem ser determinantes. No fundo trata-se de realizar uma abordagem biopsicossocial capaz de compreender e enquadrar a criança e trabalhar de acordo com as suas necessidades. Sabemos que as crianças atravessam fases distintas de relacionamento consigo e com o exterior, pelo que numa fase inicial gozam de um egocentrismo que lhes permite satisfazer as necessidades básicas e por isso quando é confrontada com um contexto diferente, pautado por regras, tem dificuldade em aceitar a frustração (Fleming, 2005). Note-se que esta indisponibilidade para aprender não assume uma relação com a falta de capacidades da criança, mas simplesmente ainda não vivem num mundo onde o concreto faz sentido (poderá fazer-se a analogia no caso dos adultos a quem é transmitida informação que não tem utilidade e deste modo não fazendo sentido, dificilmente é apreendida).

 

De acordo com esta ideia é frequente que as crianças numa fase inicial sejam capazes de aprender canções, lengalengas e histórias, e não registem capacidade para aprender as letras. A linguagem falada aparece no decurso da evolução infantil, depois do gesto e do uso de utensílios. E se a escrita surge em consequência do falar, torna-se relevante que o professor mostre à criança que o essencial se traduz no rechear da comunicação interpessoal pelas expressões verbais, usando a escrita para comunicar à distancia no espaço e tempo (Branco, 2000). Assim, poderá tornar-se demasiado hostil impor à criança uma linguagem escrita quando ela nunca teve noção sobre a razão de ser da escrita, nem a mínima necessidade de escrever. Portanto, fará sentido dispor a criança à aprendizagem quando ela estiver preparada e motivada (uma criança que viva num contexto privado de estímulos, como seja, a disponibilidade de livros, canetas, lápis e em que a linguagem direta/verbal seja imperativa, poderá revelar dificuldades quando confrontada com a linguagem escrita).

 

Para além desta questão outras vicissitudes podem pautar a vivência das crianças e adolescentes no sentido de os indisponibilizar para a aprendizagem. De seguida levantamos a questão dos distúrbios de comportamento que geram na sua maioria dificuldades na adaptação escolar e insucesso escolar.

 

Alterações comportamentais e as regras -  Ajudar crianças e adolescentes

Quando crianças e adolescentes não se sentem seguros e acolhidos a nível pessoal, seja por fatores inerentes à família ou a questões ligadas com a adaptação à escola surgem em muitos casos alterações de comportamento. Estas alterações podem traduzir-se em comportamentos disruptivos, apelativos e em alguns casos de alienação pessoal no contexto escolar. Em geral as crianças e jovens que atravessam estas alterações revelam ansiedade e angústia, além de medo de ser julgados, avaliados ou em última instância de receio de desiludir (e.g. mentiras, esconder resultados de provas, etc) (Zeanah, 2012). Neste sentido, as alterações de comportamento, mesmo quando reveladoras de hostilidade, comportam em grande parte das vezes insegurança e dificuldades no relacionamento interpessoal com o contexto. Frequentemente pais e professores são levados a rotular as crianças e adolescentes (alegando dimensões psicopatológicas como é o Síndrome de Asperger ou a Perturbação de hiperatividade e défice de atenção ou Perturbações de Oposição) sem antes realizar uma compreensão do sucedido. Nesta medida, torna-se relevante dar atenção aos contornos das alterações comportamentais uma vez que eles compõem chamadas de atenção e pedidos de ajuda (ainda que muitas vezes realizados pela negativa), no que frequentemente se designa de “fuga para a frente”, em que há um agir antes do pensar (Beauchaine & Hinshaw, 2008). Quando as crianças e jovens se sentem ameaçados e pouco seguros têm tendência a acentuar o mau comportamento na tentativa de ser notado e extravasar os conflitos internos. Assim, a angústia e síndromes depressivos poderão ser manifestos pelos comportamentos de agitação, enurese, e outras somatizações). Nesta medida, torna-se extremamente relevante desmistificar a ideia de crianças e adolescentes “maus”, promovendo a compreensão e acolhimento dos jovens por forma a estimular a autoestima.

Por conseguinte, como é que as crianças e adolescentes podem ser ajudados? A abordagem dos limites parece ganhar relevância nesta temática. As regras constituem um fator securizante no universo das crianças e adolescentes. Desde cedo torna-se pertinente que os cuidadores primários estejam capazes de colocar limites e ensaiar a tolerância das crianças. Esta questão mostra-se importante no sentido da criança e posteriormente o adolescente aprender a gerir o “NÃO”. Em geral crianças seguras conseguem ser mais tolerantes à frustração, encontrando alternativas e estratégias adaptativas positivas. Deste modo, todo o educador deverá tomar medidas no sentido de que as crianças e adolescentes estejam mais capazes de tolerar as regras.

A forma como estas restrições são colocadas deve ser sempre acompanhada de uma explicação aos jovens, por forma a desmistificar a parcialidade do educador e acima de tudo defender e respeitar a liberdade de todos os elementos da escola, promover o espírito de grupo e a lei social (Beauchaine & Hinshaw, 2008). A desvalorização ou depreciação de crianças e jovens que detêm um mau comportamento, apresentam baixos rendimentos académicos ou somatizações várias (e.g. enurese) devem ser desencorajados por qualquer educador. As atitudes punitivas ou a indiferença dos educadores, sejam pais, professores ou outras figuras significativas, constituem abordagens que são encaradas pelas crianças e adolescentes como uma rejeição. Face a esta perspetiva muitas crianças e jovens aumentam o mau comportamento e desinteresse numa atitude de desistência de si. São frequentes os relatos por parte dos educadores acerca da aparente indiferença dos jovens “... eu bato-lhe e ele não se importa!” ou “... deixei de lhe falar, mas ele ainda faz pior!”, quando na realidade não existe nada pior do que o sentimento de não ser aceite e acreditado, levando a que crianças e adolescentes chorem por dentro.

Neste sentido, é de todo relevante consciencializar educadores para a importância de acolher as crianças e jovens no intuito de colmatar as angústias que os preocupam. Os pedidos de ajuda, muitas vezes sob forma de comportamentos disruptivos, apelativos ou de alienação devem ser descodificados. Por outra parte é relevante perceber o timing de cada criança/jovem permitindo um processo de adaptação e desmistificando a “rotulagem”. A Família em paralelo com a Escola deve estar implicada na sua totalidade apostando no investimento afetivo e disponibilidade física e emocional (Mota & Matos, 2008).

Ao finalizar este ponto destacamos a vertente emocional enquanto detentora de uma percentagem significativa facilitadora das aprendizagens escolares, pois ela transmite a segurança que crianças e jovens precisam no sentido de manter uma boa relação com o contexto. O ponto que se segue versa justamente a abordagem da qualidade das relações e o papel dos professores e funcionários na adaptação de crianças e jovens ao contexto escolar.

 

Qualidade das relações na escola: Papel dos professores, funcionários da escola e pares

Desde cedo o papel da escola surge como inquestionável no contexto de desenvolvimento, carregado de oportunidades de crescimento cognitivo, emocional e social para os jovens (Lamb & Lerner, 2015). A relação que os jovens mantêm com as figuras significativas da escola surge correlacionada com o ajustamento pessoal e académico, assumindo um papel relevante para o desenvolvimento psicossocial (e.g. Davis, 2003; Larose, Tarabulsy & Cyrenne, 2005; Rhodes, Grossman, & Resch, 2000; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011).

 Num sentido mais lato, a escola não se esgota em aspetos de natureza académica, abrangendo diversos domínios da esfera humana, entre eles, as dimensões da qualidade da relação, da realização ou competência pessoal ou da construção da identidade, que são naturalmente partilhados com o papel da família (Matos, 2003). A relação constitui por isso um importante fator de aprendizagem, já que os jovens aprendem a expressar e regular emoções. O contexto escolar promove o desenvolvimento de recursos emocionais pelo apoio dos professores e dos pares, aumentando a autoestima, a motivação, a empatia e as estratégias construtivas de resolução dos conflitos internos e externos (Pianta, Hamre, & Allen, 2012).

Os professores podem desempenhar um papel relevante na forma como os jovens escolhem e interagem em diversos aspetos, nomeadamente o grupo de pares. A relação que os jovens mantêm com a figura do professor permite que estes tenham oportunidade de aprender e “discutir”, desenvolvendo valores, crenças e ideias próprias que se repercutem nas suas preferências sociais e na perceção do próprio grupo.

Nesta medida, as representações que os jovens criam acerca de si próprios parecem relacionar-se com a imagem de si retribuída por parte dos adultos. A figura do professor tem vindo a ganhar preponderância na sua função de vinculação, embora não seja considerada no mesmo plano da natureza da relação estabelecida com os pais. Assim, o contexto da relação criada com alguns professores permite o desenvolvimento e aprendizagem privilegiando a dimensão afetiva que facilita aos jovens explorar o mundo com segurança. O cuidado dos professores percebido pelos estudantes mostra-se significativamente correlacionado com o sentimento de abertura e bem-estar dos jovens (Mota & Matos, 2014), independentemente dos seus resultados académicos.

Paralelamente aos professores existem outras figuras de referência no âmbito escolar para os jovens, nomeadamente os funcionários da escola. Pese embora pouco abordados na literatura considera-se que esta figura não pode ser esquecida, tomando no presente estudo contornos significativos.

Por conseguinte, se o professor pode ser uma figura de eleição enquanto suporte e apoio do jovem (no meio académico e na perspetiva emocional), os funcionários da escola constituem para alguns jovens um verdadeiro porto seguro com o qual estabelecem uma relação de proximidade. Por outras palavras, a entrada e permanência no contexto escolar remete os jovens para vários desafios, não só académicos, mas principalmente relacionais.

Todavia, para alguns adolescentes nem sempre é fácil a integração no grupo de pares, pelo que quando vigora a insegurança, a falta de autoestima ou de competências sociais, um adulto permanentemente presente no espaço dos jovens (nas zonas comuns como o recreio, a cantina, a biblioteca ou o pavilhão desportivo) pode conferir a estes jovens uma maior segurança. Pelo facto de poderem recorrer a um adulto que seja disponível e com o qual talvez seja mais fácil estabelecer inicialmente relações de amizade.

Sob este ponto de vista a qualidade da ligação que os jovens estabelecem no contexto escolar e fora da sala de aula com os funcionários da escola, é tanto ou mais relevante para os jovens que vão construindo o seu leque relacional, dando-lhes maior possibilidade de exploração do exterior (na questão do espaço físico, mas também perante os desafios relacionais com colegas), potenciando a sua construção identitária.

 

Considerações finais

Em jeito de conclusão julgamos que a adaptação escolar constitui um aspeto relevante na vivência de crianças e jovens, podendo determinar o desenvolvimento saudável dos mesmos. Nesta medida, perante as contingências que atravessam, cabe aos educadores, entendidos como pais, professores e funcionários da  escola, dar atenção aos sinais e pedidos de ajuda, muitas vezes sob forma de distúrbios comportamentais, enquanto formas de prevenção dos desajustes pessoais e eventual desenvolvimentos de psicopatologia (Mota & Matos, 2014). Na sua maioria as alterações de comportamento comportam um sofrimento significativo, ainda que muitas vezes menos evidente, mas que cria mazelas na vida das crianças e jovens, que se sentem menos aceites ou compreendidos. Importa por isso promover o maior conhecimento destas problemáticas, investindo na formação técnica e pessoal dos cuidadores, trabalhando a sinalização cada vez mais precoce e articulação com os cuidados de saúde (Mota & Matos, 2016).  

 

Referências

 

Beauchaine, T. P., & Hinshaw, S. P. (2008). Child and adolescent psychopathology. Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.

 

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Zeanah, C. H. (2012). Handbook of infant mental health. (3rd Revised ed.). New York, United States: Guilford Publications

 

 

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[1] Catarina Pinheiro Mota, https://orcid.org/0000-0003-1814-7425, Prof. Auxiliar da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD). Departamento de Educação e Psicologia – Quinta dos Prados, Edifício da Escola de Ciências Humanas e Sociais, Polo I, 5000-801 Vila Real. This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it. ; Investigadora Integrada do Centro de Psicologia da Universidade do Porto, Portugal.

Submissão: 5.01.2018

Aceitação: 6.02.2018.

 

[1]This paper was partially funded by FCT under the project PEst-C/PSI/UI0050/2011 and FEDER funds through the COMPETE program under the project FCOMP-01-0124-FEDER-022714