ISSN 2183 - 3990       

Instrumentos de avaliação para a melhoria do ensino e da aprendizagem

 

Instrumentos de avaliação para a melhoria do ensino e da aprendizagem

Assessment tools for the improvement of teaching and learning
 

 

Carlos Alberto Ferreira *[1]https://orcid.org/0000-0003-1752-1796 

 

* Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal

 

Resumo

A prática da avaliação formativa com instrumentos permite o diagnóstico contínuo das diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos Daí que o objetivo do presente artigo seja o de refletir teoricamente sobre o contributo de alguns instrumentos para esse diagnóstico e para estimular a aprendizagem nos alunos. Esses instrumentos permitem ao professor e aos alunos obterem informações sobre as aprendizagens que estão a ser feitas, sobre as dificuldades e erros cometidos, ou sobre aspetos a serem melhorados e a intervenção pedagógica.

Palavras-chave: avaliação formativa; instrumentos; melhoria da aprendizagem

 

 

 

Abstract

The practice of the formative assessment with tools allows the continuous diagnosis of the different learning needs of the students. Therefore, the goal of this article is to theoretically reflecting on the contribution of some instruments for this diagnosis and to stimulate the learning in the students. These tools allow the teacher and the students to obtain the information about  the learning that is being done, about the difficulties and mistakes made, about the aspects to be improved and the pedagogical intervention. 

 

Keywords: formative assessment; tools; improving learning

 

 

Introdução

A avaliação formativa promove a aprendizagem nos alunos, porque com a sua prática contínua é possível o diagnóstico das aprendizagens que estão a ser feitas, das dificuldades e dos erros dos alunos e, partir dele, a intervenção pedagógica que possibilite a melhoria na aprendizagem. Para isso, a prática dessa avaliação tem que ser planificada, sistemática e estruturada com instrumentos que proporcionem informações sobre os processos de aprendizagem. Com esta finalidade, torna-se relevante a utilização da observação instrumentada com listas de verificação e com grelhas de observação, a elaboração pelos alunos de relatórios reflexivos sobre a aprendizagem e o portefólio. Daí que o presente texto tenha por objetivo a reflexão teórica sobre o contributo destes instrumentos para a melhoria das aprendizagens dos alunos, mas também para a melhoria da prática de ensino.

 

Assim, começamos este texto por abordar a avaliação, de natureza formativa, como uma prática que é levada a cabo para promover a aprendizagem nos alunos, porque resultante da melhoria da qualidade do ensino. A seguir apresentamos algumas características da observação com instrumentos dos processos de aprendizagem, do relatório reflexivo do aluno sobre a sua aprendizagem e do portefólio. Acabamos o texto com uma reflexão sobre o contributo destes instrumentos para a melhoria da aprendizagem e do ensino.

 

 

  1-       A avaliação no e para o ensino e a aprendizagem

Independentemente das diversas funções que a avaliação das aprendizagens assume - de orientação, de regulação e de certificação - e que têm de ser percecionadas numa perspetiva de complementaridade (Santos, 2016), é o exercício da sua função reguladora, concretizada pela prática da avaliação formativa, que possibilita que o ensino e a aprendizagem constituam processos em permanente melhoria. Isto porque a avaliação formativa é uma modalidade de avaliação que está integrada no processo de ensino e de aprendizagem e que visa o diagnóstico contínuo das aprendizagens que os alunos vão fazendo e das suas dificuldades ou erros (Fernandes, 2005; Fernandes, Alves & Machado, 2008; Ferreira, 2007).

Enquanto prática de avaliação contínua que disponibiliza informação sobre os percursos de aprendizagem dos alunos ao professor, ao aluno e ao encarregado de educação, a avaliação formativa é realizada tomando como objeto o desempenho dos alunos durante as tarefas de aprendizagem (Ferreira, 2017). É considerando que “a tarefa é antes de tudo uma situação de aprendizagem para o aluno e a avaliação está, então, integrada nessa situação” (Lopez, 2015, p. 63), através da observação com uma finalidade avaliativa dessa tarefa o professor obtém as informações sobre as aprendizagens que os alunos estão a fazer, sobre as suas dificuldades ou erros. Ao associar esta observação ao questionamento oral do aluno sobre os raciocínios que fez e que o conduziram à dificuldade ou ao erro, é possível ao professor compreender as causas ou os motivos que levaram à dita dificuldade (Santos, 2016).

 

Deste modo, é pela comparação das informações recolhidas pela observação das tarefas com os critérios de avaliação das mesmas e que têm de ser previamente definidos, que o professor elabora o diagnóstico necessário sobre os percursos de aprendizagem dos diferentes alunos (Pacheco, 2002). Este diagnóstico permite ao professor proporcionar a cada aluno, oralmente ou por escrito, o feedback descritivo, que tão relevante é para que a regulação da aprendizagem tenha os efeitos pretendidos (Bruno & Santos, 2010). Este feedback consiste em proporcionar ao aluno informações em tempo útil sobre

      “o seu rendimento que lhe permite apreciar as semelhanças e as diferenças entre os standards apropriados para o desempenho da tarefa e as qualidades do seu próprio [desempenho], podendo, assim gerar uma série de melhorias no mesmo” (Boud & Molloy, 2015, p. 20).

 

Consciente do que fez bem na tarefa de aprendizagem e do que nela tem que corrigir ou melhorar e ainda na posse de pistas dadas pelo professor no contexto do feedback para essa correção ou melhoria (Bruno & Santos, 2010), o aluno assume um papel ativo na regulação da sua própria aprendizagem (Boud & Molloy, 2015). Entende-se a regulação da aprendizagem como “um processo deliberado e intencional que visa controlar os processos de aprendizagem para que possa consolidar, desenvolver ou redirecionar essa mesma aprendizagem” (Fernandes, 2005, p. 67), podendo este ser desencadeado pelo professor ou pelo próprio aluno. Para ser realizado pelo aluno, é preciso que o feedback lhe seja proporcionado atempadamente e com caraterísticas descritivas do que fez ou está a fazer na tarefa, pois é a partir dessas informações que o aluno pode reajustar procedimentos ou corrigir aspetos na tarefa em que se encontra envolvido, auto-regulando a sua aprendizagem (Allal, 2007). Ao agirem desta forma, o professor e os alunos criam as condições pedagógicas necessárias para a melhoria da aprendizagem e para o sucesso educativo pretendido por ambos. 

Mas, se a prática da avaliação formativa constitui uma metodologia para melhor aprender, também é uma metodologia que contribui para a melhoria do ensino (Barreira, Boavida & Araújo, 2006). Esta melhoria no ensino resulta de a avaliação formativa conduzir o professor à elaboração de diagnósticos contínuos sobre os processos de aprendizagem dos alunos. Conhecendo as dificuldades/erros dos alunos e os fatores que estão na sua origem, o professor é estimulado a refletir sobre as estratégias, sobre as atividades e sobre os recursos de ensino usados na sua prática letiva. Tal reflexão conduz o professor a redirecionar essa mesma prática, adaptando-a às necessidades que vai encontrando nos seus alunos (Fernandes, 2005). Na procura da implementação de uma estratégia de regulação do processo de ensino e de aprendizagem que permita aos alunos aprenderem mais e melhor, o professor vai tomando decisões sobre estratégias de ensino diferentes e diversificadas que permitam ultrapassar erros e dificuldades diagnosticados nos alunos, ou aprofundarem as aprendizagens. Desta forma, o professor vai-se desenvolvendo profissionalmente, porque vai refletindo sobre a sua prática, vai procurando estratégias de ensino alternativas para fazer face às necessidades dos seus alunos, numa perspetiva de aprendizagem profissional contínua.

 

2- Instrumentos da prática da avaliação formativa que estimulam a aprendizagem nos alunos 

Como em qualquer modalidade de avaliação das aprendizagens, a prática da avaliação formativa pressupõe a utilização de instrumentos que possibilitem a recolha de informações sobre os processos de aprendizagem dos alunos. Apesar de não serem os instrumentos de avaliação usados que diferenciam o tipo de modalidade de avaliação que se pratica, mas sim a finalidade e o uso dado às informações através deles recolhidas (Méndez, 2001), no contexto da prática da avaliação formativa podem e devem ser usados diferentes instrumentos que proporcionem informações diversificadas e que se complementem para uma compreensão mais ampla dos processos de aprendizagem dos diferentes alunos (Ferreira, 2005). Só com essas informações é possível um diagnóstico que permita a intervenção adequada e atempada nas diferentes necessidades dos alunos.

 

 

2.1 - Instrumentos de observação do processo de aprendizagem

 

Tendo por finalidade promover a aprendizagem, na prática da avaliação formativa é apropriado o uso da observação dos alunos durante a realização de tarefas de aprendizagem, embora essa observação nem sempre seja efetuada pelos professores de forma sistemática e estruturada (Neves & Ferreira, 2015). No entanto, a observação dos alunos durante as tarefas de aprendizagem constitui uma técnica de avaliação bastante profícua, na medida em que, quando utilizada, é

“aquela em que a avaliação se encontra, por regra, mais integrada no processo de ensino-aprendizagem [e] as informações recolhidas através da observação permitem a identificação imediata das dificuldades e a resposta às necessidades de cada aprendente” (Neves & Ferreira, 2015, p. 73).

 

O uso da observação como fonte de recolha de informações sobre os processos de aprendizagens dos alunos pressupõe a sua planificação (a decisão sobre para quê, o quê, quem e quando a realizar) e a sua estruturação com instrumentos compostos por critérios ou indicadores, que se têm de exprimir por comportamentos, por ações ou por procedimentos observáveis que os alunos devem realizar numa tarefa em que se encontram envolvidos para que a concluam com êxito (Ferreira, 2005). 

Permitindo orientar a observação e o registo de informações de qualidade sobre os desempenhos dos alunos nas tarefas de aprendizagem (como avaliar), os instrumentos de observação que melhor podem proporcionar essas informações são as listas de verificação e as grelhas de observação. A lista de verificação é composta por ações, por comportamentos ou por procedimentos que o professor deseja observar nos alunos na realização da tarefa para a qual foi concebida e cujos registos são feitos pelo professor assinalando aqueles comportamentos ou procedimentos que ocorrem durante a dita tarefa (Neves & Ferreira, 2015; Valadares & Graça, 1998). Trata-se de um instrumento de fácil utilização, já que o professor só tem de assinalar nos itens da lista aqueles que observou no aluno. Este instrumento também pode ser usado pelo próprio aluno na prática da sua autoavaliação, desde que os itens que o compõem estejam descritos numa linguagem que lhe seja compreensível. Já a grelha de observação é um instrumento que, sendo também composto por comportamentos, por ações ou por procedimentos que o aluno deve evidenciar na realização de uma dada tarefa de aprendizagem, possibilita descrever o comportamento observado no contexto em que emergiu, bem como as verbalizações feitas pelo aluno durante a realização dessa tarefa (Neves & Ferreira, 2015; Valadares & Graça, 1998). 

Permitindo esses instrumentos verificar as aprendizagens que os alunos fazem durante as tarefas e detetar atempadamente as suas dificuldades ou erros, à sua utilização deve associar-se o questionamento oral e a verbalização pelo aluno dos raciocínios feitos que o conduziram à dificuldade ou erro diagnosticado através da observação (Santos, 2016). Só assim o professor elaborará o diagnóstico das dificuldades dos alunos e as respetivas causas, o que lhe permite decidir como agir para que cada aluno supere as suas dificuldades na realização da tarefa e a conclua com sucesso. Por outro lado, o uso contínuo dos mesmos possibilita ao professor, mas também ao próprio aluno, verificar a sua evolução durante o percurso de aprendizagem.

 

2.2 - Os relatórios reflexivos pessoais 

Para além dos instrumentos de observação anteriormente referidos, os relatórios reflexivos pessoais que os alunos realizam logo após a conclusão de uma tarefa ou de um projeto de aprendizagem são importantes para a avaliação do processo de aprendizagem pelo próprio aluno. A relevância da elaboração destes relatórios reflexivos sobre a aprendizagem de cada aluno deve-se a que

“só os estudantes podem avaliar quanto se esforçaram para fazer uma tarefa e assinalar todos os problemas encontrados no decorrer de um projeto. Estimular os estudantes a refletirem sobre as experiências e a aprenderem com elas é, indiscutivelmente, um útil exercício formativo” (Brown & Pickford, 2013, p. 113).

 

Mas para que estes relatórios possam ser elaborados, o aluno tem que ter conhecimento dos critérios de avaliação da tarefa ou do projeto que vai ser objeto de reflexão/ autoavaliação. Por esta razão, esses critérios têm que ser descritos numa linguagem compreensível ao aluno (Bruno & Santos, 2010). Só conhecendo e compreendendo os critérios de avaliação é que poderá refletir e indicar as aprendizagens feitas, as suas dificuldades ou os aspetos a melhorar.

 

Estes relatórios reflexivos pessoais do aluno, enquanto instrumentos de reflexão pessoal sobre o seu desempenho numa tarefa ou sobre um período relativamente curto de aprendizagem permitem a consciencialização do próprio aluno sobre o seu processo de aprendizagem. Por outro lado, também proporcionam informações que complementam aquelas obtidas pelo professor através da observação e permitem a colaboração do aluno na decisão sobre a estratégia de ensino e de aprendizagem para ultrapassar as dificuldades nele assinaladas ou aprofundar a sua aprendizagem no que necessitar.

 

2.3 - O portefólio 

O portefólio constitui um instrumento de avaliação de processos e de resultados de aprendizagem bastante útil na prática da avaliação formativa. Este instrumento é constituído por trabalhos significativos dos alunos nos seus percursos de aprendizagem, porque reveladores das aprendizagens feitas, das dificuldades, dos progressos dos alunos e das reflexões de natureza avaliativa que professor e alunos fazem durante esses percursos. A inclusão destes trabalhos no portefólio é devidamente planeada, organizada e sistemática, em função dos critérios de avaliação do portefólio que são previamente negociados pelo professor com os alunos (Bernardes & Miranda, 2003). Enquanto instrumento revelador do processo, do esforço do aluno e dos seus resultados de aprendizagem, o portefólio contém trabalhos sobre os vários domínios do currículo e que são diversificados quanto à forma (escritos, audiovisuais, digitais, etc) (Fernandes, 2005). Este instrumento deve ser objeto de avaliação do professor com o aluno, dela resultando a negociação de uma estratégia de ensino e de aprendizagem que responda às necessidades evidenciadas na análise dos trabalhos incluídos no portefólio (Fernandes, 2005; Ferreira, 2005).

 

3- A melhoria da aprendizagem a partir das informações recolhidas com os instrumentos de avaliação formativa 

Para que a avaliação formativa possibilite a criação das condições pedagógicas necessárias à promoção das aprendizagens nos alunos e, consequentemente, do seu sucesso escolar, tem de estruturar a recolha de informações sobre os processos de aprendizagem com a utilização de instrumentos diversificados que garantam o acesso a informações detalhadas e de qualidade (Méndez, 2001). Daí que não seja adequada a utilização exclusiva de fichas ou de testes formativos para a realizar, já que estes são respondidos pelos alunos após realizarem a aprendizagem, o que não permite o diagnóstico atempado das suas dificuldades e dos seus erros. Por outro lado, este instrumento só nos proporciona informações sobre o domínio de conhecimentos e de capacidades cognitivas básicas dos alunos (Ferreira, 2007).

 

Uma prática de avaliação que visa a recolha e a análise contínuas dos processos de aprendizagem, com as quais é elaborado o diagnóstico atempado das aprendizagens que os alunos estão a fazer, das suas dificuldades, dos seus erros e das respetivas causas, tem de privilegiar os instrumentos de observação dos alunos durante as tarefas de aprendizagem e os registos reflexivos dos alunos que resultem da reflexão e tomada de consciência desses aspetos da aprendizagem pelos próprios. A utilização desta diversidade de instrumentos justifica-se por permitir informações que se complementam sobre os processos de aprendizagem e também porque “quanta mais informação relevante e dada com intenção formativa se oferece a quem aprende, más poderá aumentar a compreensão da situação de aprendizagem por parte de quem decide aprender” (Méndez, 2001, p. 107).

 

Assim sendo, a utilização da observação instrumentada com listas de verificação ou com grelhas de observação permite “a identificação imediata das dificuldades e a resposta às necessidades de cada aprendente, através de uma planificação de atividades que contemple formas de apoio adequadas e o uso de metodologias diferenciadas” (Neves & Ferreira, 2015, p. 73). Pois, a observação orientada por aqueles instrumentos possibilita ao professor verificar, no momento, os comportamentos, as ações e os procedimentos que os alunos estão a realizar nas tarefas de aprendizagem para as quais foram concebidos, identificando aqueles que não estão corretos ou que o aluno mostra dificuldades. Em função disso, é possível ao professor decidir sobre a intervenção pedagógica mais adequada para que o aluno ultrapasse as suas dificuldades e consiga realizar a aprendizagem pretendida.

Também o relatório reflexivo do aluno sobre a aprendizagem e o portefólio constituem instrumentos que complementam as informações recolhidas através da observação instrumentada. Se, por um lado, o portefólio é organizado para que dê evidências sobre as aprendizagens feitas, sobre as dificuldades dos alunos e sobre a forma como as vai ultrapassando (Bernardes & Miranda, 2003), por outro lado, a elaboração do relatório reflexivo pelo aluno constitui um momento privilegiado de autoavaliação. Ao realizar este relatório, o aluno é levado a comparar o seu desempenho numa dada tarefa ou num dado período de aprendizagem com os critérios de avaliação definidos e por ele interiorizados. Pela tomada de consciência das aprendizagens feitas ou a melhorar, das suas dificuldades, que esse processo de reflexão implica, o aluno procede a uma regulação interna, ou auto-regulação, da sua aprendizagem (Allal, 2007), decidindo e implementando estratégias de aprendizagem e fazendo reajustamentos na(s) tarefa(s) de modo a aprender com qualidade.

 

 

Considerações finais

Desde que realizada de forma estruturada e sistemática, a prática da avaliação formativa promove as aprendizagens nos alunos, porque dela resulta a tomada de decisões para o ensino que o melhoram e que estimulam o desenvolvimento profissional do docente. Para que esta pretensão se concretize, é fundamental que nessa prática avaliativa o professor elabore e utilize diversificados instrumentos que proporcionem informações que possibilitem o conhecimento dos processos de aprendizagem dos diferentes alunos, como sejam a observação instrumentada com listas de verificação e com grelhas de observação, os relatórios reflexivos dos alunos sobre o seu processo de aprendizagem e o portefólio. A utilização destes instrumentos permite ao professor e ao próprio aluno tomarem consciência das aprendizagens feitas, das dificuldades ou dos erros e das respetivas causas, isto é, permitem a elaboração de diagnósticos contínuos sobre os processos de aprendizagem. É a partir destes disgnósticos elaborados através da análise das informações recolhidas pelos referidos instrumentos que o professor, com o aluno, pode decidir sobre a adaptação das estratégias de ensino e de aprendizagem que melhor se adeqúem às diferentes necessidades dos alunos, promovendo, dessa forma, a sua aprendizagem.

 

 

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[1]Carlos Alberto Ferreira https://orcid.org/0000-0003-1752-1796 Departamento de Educação e Psicologia, Escola de Ciências Humanas e Sociais, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Quinta de Prados, 5000-801, Vila Real, Portugal; CIIE - Centro de Investigação e Intervenção Educativas da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, Rua Alfredo Allen, 4200-135, Porto, Portugal. This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

 

Submissão: 2.01.2018

 

Aceitação: 14.02.2018