ISSN 2183 - 3990       

Vivência da entrada na Universidade dos caloiros de Psicologi

Vivência da entrada na Universidade dos caloiros de Psicologia

University entrance experience in Psychology freshman students

 

Ana Paula Carvalho Alves1/ Ana Sofia Bigas Novais / Beatriz Isabel Ribeiro Teixeira / Juliana Raquel Ferreira Coelho

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

 

Resumo

A entrada na Universidade representa uma enorme mudança na vida dos estudantes sendo muito importante a forma como estes vivenciam o primeiro ano. Deste modo, a presente investigação, de caráter qualitativo, tem como objetivo perceber como vivenciam os estudantes de Psicologia a entrada no Ensino Superior. Para a sua realização, contamos com a participação de seis alunos do primeiro ano do curso de Psicologia de uma instituição de Ensino Superior Pública do Norte de Portugal, com idades compreendidas entre os 18 e os 22 anos. Para este propósito, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, as quais foram analisadas através da técnica de análise de conteúdo. Nessas entrevistas foram abordadas questões acerca da forma como os estudantes experienciam a sua entrada na universidade, quais as suas expectativas aquando do ingresso no Ensino Superior, qual a sua satisfação com o curso e com a instituição e, por fim, qual o papel da sua família. Concluímos que, de uma forma geral, os resultados vão de encontro à literatura, no entanto foram encontradas diferenças em relação à questão das expectativas.

Palavras-Chave: universidade; caloiros; psicologia; vivências académicas

 

Abstract

University entrance represents a huge change in students life and the way they experience the first year is very important. Thus, the present qualitative research aims to understand how the psychology students experience their entrance in university. To accomplishment that we counted with the participation of six freshmen psychology students of a Public University situated in the North of Portugal. Their ages vary between 18 and 22 years old. We conducted semi-structured interviews which we analyze through the content analysis technique. In those interviews we approached questions about how students experience their entrance in the university, what are their expectations when they know they have entered in college, how satisfied are they with the course and the institution and, finally, the role of their family. We conclude that, in general, the results are compatible with the literature, however differences were found in the expectations.

Keywords: university; freshman students; psychology; academic experience

 

 

Introdução

Ao longo do tempo tem-se verificado um aumento considerável do número de estudantes que ingressam no Ensino Superior, o que pode ser explicado pelo facto do mercado de trabalho se encontrar atualmente tão competitivo (Almeida, Marinho-Araújo, Amaral, & Dias, 2012; Araújo, Costa, Casanova, & Almeida, 2014; Cervato-Mancuso & Silva, 2012).

A entrada na universidade representa um momento de transição e de mudanças significativas na vida dos jovens, exigindo da parte deles uma capacidade de adaptação à nova realidade encontrada. Estas mudanças dão-se a nível pessoal, cognitivo, profissional, afetivo e social, sendo por isso o ingresso no Ensino Superior um processo complexo e multidimensional (Oliveira, Santos, & Dias, 2016; Ramos et al., 2015).

Para a maioria dos estudantes a entrada na universidade é vista de forma positiva, uma vez que possibilita realizações profissionais, uma maior liberdade e novos relacionamentos interpessoais (Almeida 2007; Almeida & Cruz, 2010) no entanto, há fatores que podem contribuir para uma visão negativa desta situação, os quais estão associados às dificuldades vividas pelos estudantes (Cunha & Carrilho, 2005).

A entrada no ensino superior acarreta um aumento da responsabilidade, o que é encarado como algo difícil. Para além disso, os alunos passam a ter autonomia em relação à sua aprendizagem (Teixeira, Dias, Wottrich & Oliveira, 2008). No entanto, esta autonomia não diz respeito apenas à aprendizagem pois, muitas vezes, a entrada na universidade é sinónimo de separação da família (Oliveira & Dias, 2014; Soares, Guisande, & Almeida, 2007).

Segundo a literatura, observou-se que existe uma relação positiva entre as vivências académicas e as expectativas dos estudantes em relação ao Ensino Superior. As expectativas são definidas como pensamentos acerca do que se espera encontrar na instituição onde se ingressa, e englobam várias dimensões (Alves, Gonçalves, & Almeida, 2012; Matta, Lebrão, & Heleno 2017). Estas podem estar relacionadas com o curso, com as relações interpessoais, com o ambiente de estudo e com os recursos disponibilizados pela universidade (Moreno & Soares, 2014). No entanto, o que muitas vezes acontece é que as expectativas não correspondem à realidade encontrada, sendo essa distância entre as expectativas e as vivências, conhecida como o “mito do caloiro”, o qual pode causar sentimentos de desilusão e frustração nos estudantes (Moreno & Soares, 2014; Soares et al., 2014;Stern, 1966). Esta realidade traz consequências negativas, como a diminuição do envolvimento académico, o que afeta negativamente a integração, satisfação e sucesso académico, levando a que, muitas vezes, os alunos desistam dos seus objetivos e cheguem mesmo a abandonar a universidade (Costa et al., 2014; Feldt, Graham & Dew, 2011). Deste modo, é essencial que o estudante adeque as suas expectativas à realidade e tire o melhor proveito do que lhe é oferecido (Moreno & Soares, 2014) pois, quando as expectativas não são irreais, o aluno enfrenta melhor as dificuldades e a probabilidade de conclusão do curso aumenta, uma vez que se verifica uma manutenção da motivação e da persistência do aluno Teixeira et al., 2008).

O primeiro ano é um período crítico (Almeida, Soares, & Ferreira, 2000), uma vez que todas as mudanças que ocorrem podem desencadear uma série de problemas como: fraco desempenho académico, abandono dos estudos e ainda o consumo de álcool e/ou outras substâncias (Caamaño-Isorna et al., 2008). Assim, a instituição deverá desempenhar um papel de suporte para os alunos (Anjos & Aguilar-da-Silva, 2017).

Outro aspeto bastante importante neste processo é o apoio familiar. De acordo com um estudo realizado na Universidade de Aveiro, por Ferraz e Pereira (2002), quanto pior for a adaptação do estudante ao ensino superior, maior será a sua necessidade de regressar a casa para procurar segurança, apoio e estabilidade emocional. Assim, é vital no processo adaptativo o apoio familiar, sendo que a sua ausência pode despertar sentimentos de solidão, ansiedade e depressão (Oliveira & Dias, 2014).

Almeida e colaboradores (2000) enfatizam igualmente o papel das relações interpessoais. Neste sentido, manter o relacionamento com um amigo “antigo” nas primeiras semanas facilita o processo de integração (Teixeira et al., 2012). Assim, embora a manutenção das amizades anteriores seja fundamental, o estabelecimento de vínculos com os novos colegas também o é, pois é criada uma rede de suporte emocional fora da família (Reynolds, 2013; Rosin, Zanon, & Teixeira, 2012).

Outro fator mencionado pelos caloiros é, segundo Teixeira e colaboradores (2012), a importância dos mais velhos, uma vez que estes os ajudam na sua integração. O corpo docente é também fundamental na adaptação do aluno, uma vez que o seu papel não se restringe à transmissão de conhecimento, sendo também visto como modelo e fonte de apoio (Bardagi & Hutz, 2012).

O quotidiano dos jovens universitários é denominado de vivências académicas, e estas são definidas como o conjunto de situações diárias vivenciadas no contexto académico pelos estudantes, abrangendo as dimensões pessoal, interpessoal, carreira, estudo e institucional (Almeida, Ferreira, & Soares, 1999). Já a adaptação académica é entendida como o processo multidimensional de integração e ajustamento do aluno à vida universitária, tanto no que diz respeito à sua aprendizagem como ao seu desenvolvimento pessoal, interpessoal e emocional, envolvendo uma integração entre as vivências académicas e o contexto universitário (Oliveira, Wiles, Fiorin, & Dias, 2014; Soares & Prette, 2015; Porto & Soares, 2017b).

Ligado a estes dois conceitos surge a satisfação académica, a qual diz respeito ao estado psicológico resultante da confirmação, ou não, das expectativas do estudante (Tomaschewski-Barlem et al., 2012). Ou seja, a satisfação académica é a avaliação que o estudante faz de todas as suas experiências, contemplando aspetos como a qualidade de ensino, o relacionamento com os professores e colegas, as instalações da instituição, entre outros (Chen & Lo, 2012). Segundo um estudo de Quevedo-Silva, Lima-Filho, Sauer e Reinert (2012), alguns dos aspetos que influenciam positivamente a satisfação académica dos estudantes são: a identificação com o programa de estudos do curso, a interação com colegas e professores e as condições de empregabilidade. Já os aspetos que prejudicam a satisfação académica são: a imaturidade do estudante, a elevada carga horária, a falta de apoio, as expectativas não correspondidas e mercado de trabalho desfavorável. Todos estes aspetos afetam significativamente a adaptação e a vivência académica dos estudantes.

A realização desta investigação torna-se pertinente uma vez que, a entrada na universidade representa um marco muito importante na vida dos estudantes (Oliveira & Morais, 2015). Assim, a presente investigação tem o objetivo perceber como vivenciam os estudantes a entrada na universidade. Foram definidas as seguintes questões de pesquisa: como experienciam os estudantes a sua entrada na universidade (em termos de acolhimento, dificuldades encontradas e relações estabelecidas com os colegas e professores), quais as suas expectativas aquando do ingresso no ensino superior, a sua satisfação com o curso e com a instituição e, por fim, qual o papel que a família desempenha nesta nova fase. Para isso, realizamos um estudo qualitativo, cuja recolha de dados foi feita através de uma entrevista semiestruturada, de forma a conseguirmos uma descrição da experiência pessoal de cada um dos participantes.

 

Método

Participantes

Este estudo contou com a participação de seis estudantes do primeiro ano do curso de Psicologia de uma Universidade Pública situada no Norte de Portugal, com idades compreendidas entre os 18 e os 22 anos e dos quais quatro são do sexo feminino e dois do sexo masculino.

Os participantes foram selecionados tendo em conta a sua disponibilidade e não foi fornecida qualquer recompensa pela sua participação, sendo esta totalmente voluntária.

 

Instrumentos

Os dados foram recolhidos através de uma entrevista semiestruturada constituída por 8 perguntas, elaboradas por nós, com o objetivo de compreender melhor as vivências académicas de cada participante, sendo elas:

1. Quais eram as tuas expectativas quando entraste no ensino superior? Sentes que foram correspondidas?

2. Sentiste algumas dificuldades? Quais?

3. Como descreves a forma como foste acolhido?

4. Sentes-te integrado no teu grupo turma? Qual a tua relação com os teus colegas?

5. E em relação aos professores, qual a tua relação com eles?

6. Qual a tua opinião relativamente ao curso?

7. E acerca da instituição?

8. Qual o papel que a tua família desempenha nesta nova fase da tua vida?

Para a realização das entrevistas foi utilizado um gravador de áudio, com a autorização dos participantes.

 

Procedimentos

A presente investigação caracteriza-se como um estudo qualitativo, uma vez que tem como objetivo a compreensão de determinado fenómeno sobre a perspetiva dos sujeitos em estudo, tendo a recolha de dados sido feita através de uma entrevista (Godoy, 1995).

O primeiro passo consistiu na escolha da temática da investigação, seguida de uma revisão da literatura sendo que, para isso, se procedeu à recolha de artigos através de diversas bases de dados. Seguidamente, formulamos o objetivo de estudo e as questões de pesquisa e procedemos à elaboração do guião da entrevista.

Após esta primeira parte, contactamos alguns alunos e verificamos o seu interesse e disponibilidade em participar nesta investigação, de forma a agendarmos as entrevistas. Seguidamente, procedemos à solicitação da assinatura do consentimento informado (Anexo 1), no qual informamos o participante sobre o objetivo do estudo, garantimos o anonimato e confidencialidade, o uso dos dados recolhidos apenas para fins de investigação, o caráter voluntário e ainda solicitamos a gravação áudio, de forma a facilitar a posterior transcrição das entrevistas.

Todas as entrevistas, as quais tiveram uma duração de aproximadamente 5 a 10 minutos, foram realizadas durante o mês de dezembro de 2017 em locais apropriados, de forma a garantir que os participantes se sentissem confortáveis.

De forma a garantir a confidencialidade e o anonimato, atribuímos a cada participante um número de um a seis. Posteriormente, organizamos a informação obtida e procedemos à sua interpretação, através da comparação das diferentes respostas. Os dados foram analisados através da Análise de Conteúdo, que consiste num conjunto de técnicas que têm como objetivo obter indicadores que permitam inferir conhecimentos acerca das condições de produção/receção das mensagens (Bardin, 2011). Por fim, procedemos à elaboração de algumas conclusões.

 

Resultados

Relativamente à primeira questão, “Quais eram as tuas expectativas quando entraste no ensino superior? Sentes que foram correspondidas?”, as respostas são muito divergentes, no entanto, metade dos participantes revelou que as suas expectativas não foram correspondidas devido ao facto de não terem ingressado na universidade que pretendiam. Para além disso, enquanto que dois deles revelaram que devido a esse fator as suas expectativas eram menos positivas, um dos participantes enfatizou o facto de não sentir que os estudantes sejam bem preparados em relação a esta nova realidade e que, por isso, se surpreendeu positivamente. Por outro lado, um dos participantes confessou que não criou expectativas com medo de se desiludir e apenas um participante revelou que as suas expectativas tinham sido correspondidas.

Assim, apresentamos alguns excertos que comprovam algumas destas experiências: “Nunca pensei ficar colocada na universidade que fiquei, por isso não tinha grandes expectativas e estava um pouco desiludida” (E4); “[As expectativas eram] mais baixas do que o que estão a ser agora (…) não sabia o que esperar. Sinto que nós somos formados muito mal no que toca ao que esperar quando chegamos aqui” (E5).

Na segunda questão “Sentiste algumas dificuldades? Quais?” a maioria dos participantes revelou que teve dificuldades no seu ingresso, sendo que os aspetos mais falados foram a diferença que sentiram relativamente ao ensino secundário e o aumento da responsabilidade. No entanto, dois dos participantes revelaram não ter sentido dificuldades. Como exemplo das duas opiniões contrastantes apresentamos os seguintes excertos: “Seria um pouco impossível não sentir dificuldade absolutamente nenhuma. Afinal de contas, tudo isto é um mundo novo. Do secundário para a universidade, senti uma grande diferença. Desde logo, senti uma maior responsabilidade e pressão, pois esta fase (…) ditará o meu futuro (…)” (E1); “(…) eu sou um caso excecional, (…) estou na universidade da minha cidade, portanto não sinto tanta dificuldade (...)” (E3).

Relativamente à terceira pergunta, “Como descreves a forma como foste acolhido?”, já se verificou uma homogeneidade nas respostas, sendo que todos os participantes consideraram que foram bem acolhidos, enfatizando tanto o papel dos mais velhos como o papel dos colegas de turma, mesmo diferindo no facto de terem participado ou não na praxe académica. “(…) tive um bom acolhimento. Relativamente aos mais velhos (…) esclareceram-me algumas dúvidas (…) Eu fui à praxe (…) mas (…) de integração e acolhimento (…) a praxe não tem nada. (…). Aliás eu convivo com quase todos da turma e não senti necessidade da praxe (…)” (E1); “[A integração foi] Fantástica na verdade, foi mesmo muito boa. Os meus colegas de turma são fantásticos, acolheram-me muito bem” (E5).

No que diz respeito à quarta questão, “Sentes-te integrado no teu grupo turma? Qual a tua relação com os teus colegas?”, é visível que todos se sentiram bem acolhidos pelos colegas de turma e revelam a existência de uma boa relação com estes, o que é corroborado pelos seguintes exemplos: “Sim, na turma ajudamo-nos uns aos outros. A minha relação com os colegas é boa, mesmo tendo alguma dificuldade em fazer amizades” (E2); “Fui muito bem acolhida. Melhor por uns do que por outros, mas maioritariamente correu bem. Acho que até tentaram fazer de tudo para me integrar, principalmente os doutores e o resto dos caloiros também contribuíram” (E6).

A relação dos alunos com os professores também foi uma dimensão analisada, sendo que quase todos os participantes referiram que a relação com os professores é boa, realçando aspetos como a sua disponibilidade e proximidade. “(…) há universidades em que os professores estabelecem uma relação distanciada connosco, mas aqui (…) sinto que alguns professores estabelecem até uma relação de amizade connosco. Obviamente que não são todos, mas alguns têm vindo a surpreender pela positiva” (E3).

No entanto, um dos participantes destacou-se, afirmando que não tem qualquer relação com os professores para além daquela a que tem direito como aluno no entanto, diferencia os professores em relação à sua disponibilidade, o que é visto no excerto seguinte: “De aluno-professor, não há nenhum [relação]. (…) eu tenho a disponibilidade obrigatória que tenho por contrato mas os que têm disponibilidade extra não são todos” (E5).

Relativamente à sexta questão, quando questionados acerca da sua opinião sobre o curso, quatro dos participantes revelaram ter uma opinião positiva, sendo que dois deles enfatizaram o facto de ser um curso exigente, porém que isso era uma mais-valia para o seu futuro, o que pode ser visto no seguinte exemplo: “ Por enquanto, não tenho nada a apontar (…) A organização, exigência e estrutura curricular (…) são as indicadas e mesmo que uma unidade curricular ou outra pareça um pouco pesada (…), se analisarmos bem, é uma mais-valia (…)” (E1).

Aquando da questão sobre instituição, os participantes estiveram de acordo e afirmaram que a universidade tem boas condições. No entanto, quatro dos participantes apontam aspetos que consideram que deveriam ser melhorados como, por exemplo, melhores condições nas casas de banho, a existência de micro-ondas no bar para puderem aquecer as suas refeições, o que é ilustrado por: “A instituição tem uma boa instalação, contudo as infraestruturas poderiam ser um pouco restauradas, principalmente as casas de banho (…)” (E1); “A infraestrutura (…) é acima do que eu esperava porque para uma universidade (…) que não é Coimbra nem é Porto, é uma universidade muito boa (…) Faz falta micro-ondas nas cafetarias todas porque quem traz comida de casa ou quem tem opções vegetarianas tem de se descolar um bocado mais para poder comer, falta esse suporte” (E5).

Por fim, os participantes foram questionados acerca do papel que as suas famílias desempenham nesta fase das suas vidas e todos enfatizaram o papel de apoio que estas lhes oferecem, encarando-o como algo importante para eles. Alguns exemplos disso são:

“A minha família sempre esteve muito presente em todas as fases da minha vida (…) estão prontos a ajudar-me em todos os aspetos. (…) perante (…) dificuldades, eles estão constantemente a dar força e a não me deixar ir abaixo (E1).

“Muito importante, são eles que me sustentam, logo o papel é crucial” (E6).

 

Conclusão

O objetivo da nossa investigação foi perceber como vivenciam os estudantes de Psicologia a entrada no Ensino Superior, sendo que analisamos vários aspetos dentro desta temática.

As expectativas assumem um papel muito importante nesta fase da vida dos estudantes, uma vez que afetam a sua qualidade da sua adaptação académica (Alves et al., 2012, Gomes & Soares, 2013). De acordo com a literatura, as expectativas são, muitas vezes, irreais e, por esse motivo, acontece o chamado “mito do caloiro”, o qual ocorre devido à diferença entre as expectativas iniciais dos estudantes e a realidade efetivamente encontrada (Araújo et al., 2014). No entanto, os nossos resultados não vão de encontro a essa ideia pois, apesar de metade dos estudantes revelarem que as suas expectativas não foram correspondidas não se verificou o “mito do caloiro”, uma vez que estes tinham maioritariamente expectativas iniciais negativas.

Assim, revela-se importante que as instituições de Ensino Superior assegurem informação suficiente sobre o seu funcionamento, de forma a que os alunos se sintam preparados e seguros nesta nova etapa das suas vidas (Ardaiolo, Bender & Roberts, 2005).

Como vimos, o ingresso no Ensino Superior faz-se acompanhar de inúmeras mudanças na vida dos estudantes e estas acarretam dificuldades tendo as vivências académicas um grande impacto nos alunos que ingressam pela primeira vez na Universidade (Igue, Bariani, & Milanesi, 2008).

Assim, procuramos perceber quais as principais dificuldades que os estudantes sentem aquando do seu ingresso. Assim, de acordo com os nossos resultados, as principais dificuldades sentidas pelos participantes estão relacionadas com o aumento da responsabilidade resultante da transição do Ensino Secundário para o Ensino Superior, sendo também mencionados aspetos como a mudança de cidade e o “abandono” dos amigos, o que vai de encontro à literatura (Soares, Almeida & Ferreira, 2006).

É importante referir que existem diversos fatores que ajudam os estudantes a combater as dificuldades que sentem com a entrada no Ensino Superior, entre eles o acolhimento por parte do seu grupo de pares e professores. Para além disso, a qualidade da relação dos estudantes com os seus familiares é também importante, uma vez que o apoio emocional e o diálogo familiar são imprescindíveis (Teixeira et al., 2012). Assim, quando questionados acerca da forma como foram acolhidos, da relação com os colegas de turma e com os professores e do papel da família podemos dizer que houve consenso em quase todos os aspetos.

Ao nível do acolhimento foi mencionado por todos os participantes que este foi positivo tendo até sido enfatizado por alguns o papel dos mais velhos, os quais, de acordo com a literatura, assumem um papel importante pois são vistos como alguém que ultrapassou as dificuldades e que tem conhecimento acerca da institução e do seu funcionamento (Teixeira et al., 2012). Relativamente ao relacionamento com os colegas de turma foi também observado um consenso, uma vez que todos os participantes referem que a relação é bastante positiva o que permite não só a partilha de experiências e dificuldades, como um sentimento de pertença, contribuindo para o bem-estar dos jovens (Llamas & Ramos-Sánchez, 2013; Rosin et al., 2012).

Relativamente aos professores, as opiniões não foram tão homogéneas, no entanto, a maioria dos participantes relatou que a relação com os professores é boa e que estes se mostram disponíveis e acessíveis, o que, segundo a literatura é algo importante pois os docentes para além do papel de transmissão e de fonte de conhecimentos devem também mostrar-se abertos ao diálogo (Oliveira et al., 2014).

Quanto ao papel da família, verificamos que as respostas foram homogénas, uma vez que todos realçaram o papel de apoio e suporte que esta lhes faculta, o que vai, uma vez mais, de encontro à literatura.

Finalmente, tentamos perceber ainda a satisfação com o curso e com a instituição perguntando aos estudantes qual a sua opinião sobre cada um destes aspetos. Relativamente ao curso, a maioria dos participantes revelou uma opinião positiva, o que é algo que devemos encarar como positivo pois uma opinião positiva acerca do curso contribui para um grau mais elevado de satisfação académica (Ramos et al., 2016; Rodrigues & Liberato, 2016). A instituição é também um dos fatores que contribui para uma melhor satisfação académica (Rodrigues & Liberato, 2016). Em relação a este aspeto a opinião é consensual sendo que se verificou que todos os participantes consideram a instituição como possuidora de boas condições. No entanto, há que ter em atenção o facto de que um sujeito pode ter uma boa adaptação à estrutura física da instituição, mas caso não consiga integrar-se socialmente a sua adaptação é afetada (Pinho, et al., 2015).

Assim, a presente investigação permitiu-nos alargar o conhecimento sobre a vivência da entrada na universidade nos alunos do primeiro ano de Psicologia sendo que, por isso, consideramos que o objetivo que tínhamos inicialmente definido foi cumprido. Na nossa opinião, isto foi possível, principalmente, devido ao tipo de estudo que utilizamos, uma vez que o uso da metodologia qualitativa nos permitiu ter uma melhor compreensão acerca das experiências de cada aluno e, consequentemente, perceber que nem todos experienciam a entrada na universidade de igual maneira.

Segundo Yin (1984), neste tipo de investigações as vantagens centram-no no facto de os dados serem analisados dentro do contexto da sua atividade e adverte os investigadores de que os estudos de caso não são sinónimo de evidencias qualitativas podendo também basear-se em evidencias quantitativas. No entanto, como em todas as investigações, há limitações e aspetos que podem ser melhorados e Yin (1984) refere que estudos de caso são frequentemente acusados de falta de rigor bem como de fornecerem pouca base científica, uma vez que se focam em casos específicos e por isso não são passiveis de generalização. Yin (1984), refere ainda que os estudos de caso são longos e por isso é difícil de conduzir e produzir documentação sobre o assunto. No entanto, defende que definir objetivos de pesquisa é muito mais importante que ter um grande número de participantes. Assim, como principais limitações, referimos o facto dos nossos resultados poderem tido sido influenciados por questões de género, uma vez que dos seis sujeitos apenas dois eram do sexo masculino. Para além disso, a recolha de dados foi feita através de uma entrevista o que pode ter provocado respostas socialmente desejáveis com o intuito de, por parte dos participantes, obtermos os melhores resultados possíveis, não relatando por isso, com total veracidade a vivência de cada sujeito. Por fim, convém ainda ressaltar a importância de investigações longitudinais, de forma a acompanhar a vivência académica do aluno ao longo do tempo, permitindo assim um “seguimento” do aluno.

Deste modo, é imprescindível a realização de mais estudos em Portugal sobre esta temática para que haja uma melhor compreensão da mesma, de modo a contribuir para uma melhoria de determinados aspetos apontados como menos bons pelos estudantes pois uma instituição de ensino superior conceituada é aquela que procura ativamente satisfazer as necessidades dos alunos e ir de encontro às suas expectativas. Neste sentido recomenda-se que o sistema de educação seja reestruturado de forma a tornar os estudantes mais ativos e assim melhorar a sua satisfação com a vida académica (Yildirim, Kilic, & Akyol, 2013) sendo que, como afirma a UNESCO (2011) “os alunos não são o objeto da educação, mas sujeitos com direito a uma educação que potencie ao máximo o seu desenvolvimento como pessoas, e lhes permita inserir-se e influir na sociedade em que estão imersos”.

 

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