ISSN 2183 - 3990       

Sexualidade: a formação dos/as profissionais e os desafios do trabalho pedagógico

 

Sexuality: the formation of professional and the challenges of teaching job

 

Reginaldo Peixoto* / Marcio de Oliveira** / Eliane Rose Maio***

pág.96-115

* Centro Universitário Leonardo da Vinci – Brasil; ** Centro Universitário Leonardo da Vinci – Brasil; *** Universidade Estadual de Maringá - Brasil

 

RESUMO

O objetivo deste trabalho é efetuar uma reflexão acerca da formação continuada de profissionais da Educação abrangendo as questões relacionadas à sexualidade. Em um primeiro momento as discussões traçam o debate sobre a formação inicial e continuada dos/as professores/as da Educação Básica. A formação de docentes nesse nível de ensino mostra que não somente a formação inicial e nem apenas a formação continuada resolvem a inclusão de dimensões da sexualidade humana na escola. É uma tarefa que envolve escolhas políticas e emancipatórias, condições e adaptações. Em um segundo momento, o trabalho discorre sobre a Educação Sexual e suas representações históricas. Conclui-se que a Educação Sexual pode minimizar as formas de discriminação, homofobia, xenofobia, sexismo na escola. Para isso profissionais qualificados/as, organização do trabalho, planejamento, e uma prática reflexiva sobre a sexualidade, gênero, diversidade sexual são condições necessárias a este tipo de educação.

Palavras-chave: Educação sexual; Diversidade; Formação de Professores/as.

ABSTRACT

The objective of this paper is to reflect on the continuing formation of education professionals covering issues related to sexuality. At first the discussions trace the debate over the initial and continued formation the teacher the Basic Education. Training for teachers at this level of education shows that neither only the initial training nor continuing education solves the inclusion of dimensions of human sexuality in school. It is a task that involves political and emancipatory choices, conditions and adjustments. In a second step, the work elaborates on Sexual Education and its historical depictions. We conclude that sexual education can minimize forms of discrimination as homophobia, xenophobia, sexism in school. For skilled professional that the organization of work, planning, and reflective practice on sexuality, gender, sexual diversity are necessary for this kind of education conditions.

Keywords: Sexuality Education; Diversity; Teacher Training.

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem por objetivo estudar a Educação Sexual como campo de temas necessário à formação docente e à formação continuada. Será problematizada essa dimensão apresentando uma reflexão sobre essa formação e os passos imprescindíveis a uma concretização teórica e metodológica para esse tipo de Educação.

A Educação brasileira tem sido alvo de vários debates: índices de desenvolvimento, materiais necessários ao ensino e à aprendizagem, organização da gestão escolar, cursos para melhorar os níveis de instrução. A esses enfoques este artigo inclui dimensões que envolvem a sexualidade e que precisam ser problematizadas, inseridas na Educação com proposições inovadoras.

Neste sentido, acreditamos que os cursos continuados sobre as questões da sexualidade são muito importantes para professores/as, para que estes/as se capacitem em um campo que ainda é recente e que realizem um bom trabalho na Educação. Ao mesmo tempo, esses cursos podem ajudar a melhorar as práticas pedagógicas, atualizar o corpo docente e mostrar novos caminhos para a ação pedagógica.

Para problematizar essas questões, serão evidenciadas as diferenças entre Sexualidade e Educação Sexual, bem como serão brevemente discutidos os termos Educação Sexual e Educação para a Sexualidade, assim como apontadas as políticas de formação inicial e formação continuada dos/as professores/as, e como a Educação Sexual e suas representações históricas e sociais se inserem na escola. Ainda serão feitas reflexões acerca de uma Educação Sexual para além da Biologia e Genética, e chegar assim à dimensão que envolve os aspectos sociais, de identidade, afetividade, dentre outros.

Por fim, serão expostas questões sobre currículo, analisando, assim, a Educação para todos/as e seus desdobramentos sobre a diversidade sexual.

As relações entre Educação para a Sexualidade e Educação Sexual

A Educação Sexual ou para a Sexualidade, no Brasil, a partir da criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) tem ocupado espaço nos discursos pedagógicos, na formação de professores/as e nos currículos escolares e vários programas e projetos surgiram como entremeio de inclusão educacional e combate à discriminação, ao preconceito e à violência contra a diversidade de sujeitos que compõe os espaços educativos. Além das questões de acesso e permanência, o termo utilizado pelos PCN “Orientação Sexual” sugere uma série de trabalhos pedagógicos que considere a sexualidade como algo histórico, construído nas relações sociais, nos aspectos psicológicos e biológicos/genéticos (Brasil, 1997b).

Segundo Xavier Filha (2009, p. 86), vários termos têm sido usados para definir a educação que educadores/as ministram na área da sexualidade, observando que

[...] nos últimos anos, no campo de estudos e discussões sobre sexualidade, gênero e educação, vêm-se discutindo tanto a nomenclatura a se usar, tanto quanto os objetivos, as funções, os (des)propósitos da educação da sexualidade, mais comumente chamada de educação sexual.

Isso demonstra que além de estabelecer uma nomenclatura no meio acadêmico e profissional, há ainda que se delimitar as fronteiras dela, ainda que a variedade de termos convergem para o mesmo caminho: ensinar as crianças, jovens e adolescentes a lidarem com as questões inerentes à sexualidade humana.

O termo Educação para a Sexualidade é também encontrado em Felipe (2009, p. 05), quando observa que o trabalho que as escolas realizam comumente fica fadado às questões biológicas/genéticas, como a reprodução e a prevenção de DST/AIDS, ou seja, é trabalhada “[...] de forma assistemática e descontínua, com uma abordagem estritamente biológica, ignorando assim os aspectos históricos, sociais e culturais”.

Outro aspecto evidente nos discursos escolares é o da ameaça - (a camisinha deve ser usada para prevenir gravidez indesejável e doenças sexualmente transmissíveis). Nesse sentido, “[...] a sexualidade parece estar sitiada pela doença, pela morte e pela violência” (Louro, 1998, p. 94). O que certamente coloca o sexo como algo que deve ser evitado, pois é feio, sujo e pecaminoso.

Em se tratando da terminologia Educação Sexual, Bernardi (1985), citado por Figueiró (2009, p. 65), evidencia que

[...] educar sexualmente significa levar em conta e ajudar a reconstruir todas as informações, atentando principalmente para as distorcidas e as negativas, que o indivíduo já recebeu e vem recebendo na vida, seja na escola, na família ou na sociedade de maneira geral.

De acordo com o que compõe o excerto, é preciso uma reeducação sexual, visto que desde crianças as pessoas são educadas sexualmente, nos vários âmbitos e espaços sociais, embora, muitas vezes, de forma errônea, sem respaldo no conhecimento científico.

Na contribuição de Ribeiro (1990, pp. 2-3),

[...] educação sexual refere-se aos processos culturais contínuos, desde o nascimento, que, de uma forma ou outra, direcionam os indivíduos para diferentes atitudes e comportamentos ligados à manifestação da sua sexualidade. Esta educação é dada indiscriminadamente na família, na escola, no bairro, com amigos, pela televisão, pelos jornais, pelas revistas. É a própria evolução da sociedade determinando os padrões sexuais de cada época e, consequentemente, a educação sexual que será levada ao indivíduo.

Dessa forma, ao corroborar com Ribeiro (1990), Figueiró (2009) observa que a escola, assim como tantas outras instituições, também educa sexualmente, mas que enquanto as outras educam informalmente, a primeira, educa de forma sistemática, por meio de programas previamente planejados e preparados pelos/as professores/as e demais agentes educativos/as que convivem no contexto escolar.

Ao analisar as literaturas postas neste trabalho, percebe-se que não existe uma concordância de termos entre os autores que pesquisam a sexualidade, principalmente nas relações de ensino. Assim, é interessante lembrar de Xavier Filha (2009, p. 90), ao evidenciar que

[...] os conceitos ou nomes que damos às coisas são, portanto, invenções culturais, fruto de redes de saber-poder que legitimam certos enunciados como verdadeiros, especialmente devido à chancela das várias ciências. Em muitos casos, essa demarcação linguística é limitadora; em outros, possibilita que se tenham condições de entender processos pelos quais nos constituímos como sujeitos sociais.

Isso demonstra que, na visão da autora, assim como na visão deste trabalho, tanto o termo Educação Sexual, como Educação para a sexualidade são genéricos e, independente da instituição, tem o objetivo de contribuir para evidenciar dúvidas, abandonar os medos, aceitar o/a outro/a, lidar com os desejos e prevenir da violência, do abuso sexual e das diversas DST e AIDS. Talvez o termo seja menos importante que o papel dos/as educadores/as, frente ao trabalho que podem e devem realizar em prol dos/as jovens.

Políticas de formação inicial e continuada dos/as profissionais da Educação.

A prática educativa, historicamente, é associada à figura do/a professor/a. Este/a, para exercer seu papel, precisa de passar por processos de formação: em um primeiro momento a inicial e em outro momento, se possível, a continuada.

Essa discussão é iniciada delineando algumas características da formação inicial e continuada do/a professor/a para entender essa dinâmica muito discutida no atual cenário educacional.

Para tal tarefa, é interessante lembrar a ideia de Oliveira (2013, p. 67) sobre como a formação de professores/as é vista, ou seja, “[...] como uma prática social e pedagógica que ajuda, melhora e faz nascer o trabalho de um/a docente”. Nessa perspectiva, é possível perceber a importância da constituição do fazer docente para ampliar e inovar a atividade pedagógica.

As dimensões que regem a formação de educadores/as já muito dissertadas trazem, também, propostas para novos rumos da sociedade com inúmeras conotações: a econômica, a afetiva, o direito etc. É interessante ressaltar que esta discussão é histórica:

[...] a necessidade da formação docente já fora preconizada por Comenius, no século XVII, e o primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de professores teria sido instituído por São João Batista de La Salle em 1684, em Reims, com o nome de Seminário dos Mestres (Duarte, 1986 como citado em Saviani, 2009, p. 143).

 

Essa formação, porém, ainda não era institucional. A institucionalização fora exigida, conforme Saviani (2009, p. 143), “[...] apenas no século XIX, quando, após a Revolução Francesa, foi posta a necessidade da instrução popular”.
No Brasil, a preocupação com a formação do/a professor/a iniciou após a proclamação da Independência do país. No final do século XVIII “[...] a questão do preparo de professores [e professoras] emerge data de forma explícita após a Independência, quando se cogita [a] organização da instrução popular” (Saviani, 2009, p. 143). Mas, é preciso dizer que nesse século, as escolas puderam ser efetivadas uma vez que o Brasil estava livre das proibições educacionais de Portugal.

Do final do século XVIII até os cursos de graduação, o Brasil passou por muitas tarefas para criar a Universidade, uma formação mais crítica e em número suficiente para um país continental. Os cursos de formação para docentes sempre foram muito debatidos. Vários grupos de professores/as preocupados/as com a docência para crianças e jovens propuseram inúmeros programas de formação. Nos últimos 50 anos foi possível analisar vários debates interessantes que levaram a muitas reformulações curriculares.

Hoje, na segunda década do século XXI, pensando nos cursos de graduação que formam docentes, é válida a ideia de Moreira (2011, p. 48) quando afirma que “em primeiro lugar, [...] se evite, na formação do professor, a dissociação usual entre o ensino dos conteúdos específicos e o ensino de suas metodologias, assim como entre o ensino dos conteúdos específicos e o ensino das disciplinas pedagógicas”.

A ideia central aqui é evitar nos cursos de formação em docência a dissociação entre as metodologias e os conteúdos específicos para que teoria e técnica, teoria e práticas sejam efetivadas sob uma lógica de conjunto.

Os cursos de formação docente precisam de se articular com conteúdos atuais[1] e os contextos em que estamos, ou seja, é importante modernização do currículo e dos temas abordados no processo de formação docente, para integrar realidade, sociedade e contexto na vida dos/as alunos/as.

Nesse sentido, Oliveira e Maio (2012, p. 51) afirmam que “[...] a comunidade acadêmica deve articular seus espaços para que consiga estabelecer uma reflexão crítica e contextualizada a respeito da educação”. Nessa concepção, para Saviani (2009, p. 153),

[...] a questão da formação de professores [e professoras] não pode ser dissociada do problema das condições de trabalho que envolve a carreira docente, em cujo âmbito devem ser equacionadas as questões do salário e da jornada de trabalho. Com efeito, as condições precárias de trabalho não apenas neutralizam a ação dos professores [e das professoras], mesmo que fossem bem formados [/as]. Tais condições dificultam também uma boa formação, pois operam como fator de desestímulo à procura pelos cursos de formação docente e à dedicação aos estudos.

A formação de docentes, então, envolve muito mais do que a simples procura por início ou continuação dos estudos. Ela envolve, também, escolhas, condições, adaptações. O desenvolvimento da prática docente abarca um projeto de uma Educação Emancipatória que forme professores/as comprometidos/as com a novidade pedagógica, motivados/as a buscar mais conhecimento e mais metodologias da ação docente.

Nesse percurso, Junqueira (2009, p. 166) apresenta o caminho da diversidade sexual:

[...] é indispensável que ações de formação inicial ou continuada que abordem os temas da diversidade sexual atentem para o caráter estruturante da heteronormatividade e da homofobia na configuração do espaço escolar, das políticas, dos currículos, das práticas pedagógicas e administrativas, das rotinas e das ambiências – portanto, na construção, na hierarquização e na marginalização de sujeitos, corpos e subjetividades.

Desta forma, é interessante destacar que além de ser uma política, a formação inicial e continuada são necessárias à atualização e aperfeiçoamento das práticas docentes.

Educação Sexual e suas representações históricas e culturais

A história e a cultura influenciam na forma com a qual são pensadas e significadas algumas questões: família, direito, conceito de infância... E com a Educação Sexual isso não é diferente. Neste momento, a discussão é voltada para entender que a Educação Sexual é pensada de acordo com o contexto em que está inserida, bem como o seu momento histórico e cultural.

A Educação Sexual é vista como uma dimensão emancipatória de educar crianças e jovens. Figueiró (2010, p. 127) aponta essa dimensão quando percorre a Educação Sexual Emancipatória como uma Educação que vem “[...] alertar as pessoas para a autorrepressão”. É a Educação que “[...] orienta para o resgate do gênero e do erótico a vida das pessoas. Gênero diz respeito ao modo como a masculinidade e feminilidade são vividas, considerando-se que ambas são mutáveis ao longo da história” (Figueiró, 2010,p. 129).

Na mesma perspectiva de Figueiró (2010), Nunes e Silva (2006, p. 71) asseveram que “[...] uma educação sexual emancipatória busca identificar os estereótipos sexuais e questionar seus fundamentos e representações”. Desta forma, o caminho para a Educação Sexual precisa ser crítico, formando uma pessoa que pense seu próprio corpo, seus prazeres, seus desejos e suas concepções desprendida dos estereótipos e preconceitos.

Para efetivar essa Educação Emancipatória e vinculada à sexualidade humana, é preciso debater os gêneros. Para isso, se torna necessário um diálogo com Scott (1990, p. 05) quando a autora aponta que “[...] o gênero enfatizava igualmente o aspecto relacional das definições normativas da feminidade”. Neste sentido, Scott (1990) lembra que homens e mulheres não podem ser entendidos/as e discutidos/as de forma separada, mas em conjunto, pontuando suas características e conceitos.

Essa dimensão aparece também em Meyer (2010, p. 18) quando avoca conceito de gênero. Na concepção da autora,

[...] o conceito de gênero propõe [...] um afastamento de análises que repousam sobre uma ideia reduzida de papéis/funções de mulher e de homem, para aproximar-nos de uma abordagem muito mais ampla que considera que as instituições sociais, os símbolos, as normas, os conhecimentos, as leis, as doutrinas e as políticas de uma sociedade são constituídas e atravessadas por representações e pressupostos de feminino e de masculino ao mesmo tempo em que estão centralmente implicadas com sua produção, manutenção ou ressignificação.

Nessa visão, a categoria gênero não tem somente a função de caracterizar homens e mulheres, mas, acima de tudo, significar e (re)significar as suas relações, as suas representações e as suas produções, de maneira a diminuir (e acabar com) as desigualdades e diferenças. Tomando esse modo de pensar gênero, homens e mulheres não apresentam papéis fixos, imutáveis, mas papéis mutáveis e transitórios.

Beauvoir (1980, p. 9) complementa esta discussão quando afirma que “[...] ninguém nasce mulher: torna-se mulher. Nenhum destino biológico, psíquico, econômico define a forma que a fêmea humana assume no seio da sociedade [mas sim] o conjunto da civilização”. Dito isto, é fundamental refletir que homens e mulheres são formados homens e mulheres socialmente, não biologicamente. A autora ainda acrescenta que “[...] todo ser humano do sexo feminino não é, portanto, necessariamente mulher; cumpre-lhe participar dessa realidade misteriosa e ameaçada que é a feminilidade” (Beauvoir, 1980, p. 07).

Beauvoir (1980) amplia a discussão do campo da Educação Sexual permitindo também a reflexão sobre os gêneros para entender que nenhum é superior ou inferior ao outro, para que as características de cada gênero sejam consideradas e respeitadas.

Outra dimensão importante é lembrar que a sexualidade acompanha a vida toda do ser humano. Essa ideia é bem tratada por Furlani (2010, p. 67) quando considera “[...] a sexualidade como aspecto intrínseco aos seres humanos, em todas as épocas de suas vidas”. Logo, é fundamental colocar em debate – na escola e fora dela – situações que cercam o cenário da sexualidade.

A mesma autora chama a atenção sobre a lacuna que ainda existe nas escolas, de modo geral, quanto à Educação Sexual, esta não está realizando seu papel de forma integral. “As escolas que não proporcionam a educação sexual a seus alunos e suas alunas estão educando-os parcialmente” (Furlani, 2010, p. 68). Para Furlani (2010), o trabalho de Educação Sexual caracteriza-se por sua contínua presença na escola.

Insisto que a educação sexual, em qualquer nível de ensino, deve se caracterizar pela continuidade. Uma continuidade baseada em princípios claros de um processo permanente –porque o bombardeamento midiático de informações recebidas por crianças e jovens é permanente [...] porque as situações de exclusão social, decorrentes do sexismo e da homofobia, são permanentes [...] (Furlani, 2010, p. 68).

Se a Educação Sexual não se efetivar mediante um trabalho planejado, organizado e contínuo, os/as alunos/as a verão como uma área de estudo e debate inferior, sem necessidade, deixando-a em segundo plano.

Nessa perspectiva, há que se concretizar nas escolas um currículo para a Educação Sexual, as tornando ambientes críticos dos preconceitos, do sexismo, da homofobia. Então, é fundamental a organização e planejamento das atividades que abrangem a Educação Sexual. Esse posicionamento é visto em Furlani (2010, p. 69),

[...] na escola, o currículo, as disciplinas, as normas regimentais, as formas de avaliação, os materiais didáticos, a linguagem, constituem-se em instâncias que refletem e produzem as desigualdades de gênero, de sexo, de raça etc., e podem incentivar o preconceito, a discriminação, o sexismo.

A importância de uma boa prática de Educação Sexual está, também, na efetivação de um processo de desconstrução de normalidade, ou seja, na prática de ressignificações do corpo, da busca do prazer quebrando assim, as padronizações e diminuindo a discriminação.

Para Furlani (2010, p. 80), “[...] a educação sexual precisa discutir como as marcas identitárias, atribuídas aos sujeitos, tornam alguns mais (ou menos) subordinados aos mecanismos de exclusão, sexismo, homofobia, discriminação e preconceito”. Esse conjunto de ideias e ações fará da Educação Sexual um campo crítico que poderá diminuir os altos índices de desrespeito com o/a outro/a, minimizar as formas de discriminação, homofobia, xenofobia, sexismo e criar condições para um novo modo de vivenciar a sexualidade. Para a consolidação dessa Educação são necessários profissionais qualificados/as, organização do trabalho, planejamento, e uma prática reflexiva sobre a sexualidade, gênero, diversidade sexual.

Educação Sexual para além da Biologia/Genética

A Educação Sexual na Educação Básica, quando trabalhada, ainda é realizada com muitos receios. Estes são evidentemente percebidos nas posturas, falas e atitudes dos/as professores/as e do setor administrativo. À dimensão da sexualidade humana ainda é imposto medo, vergonha e pecado. Isso ligado ao fato de os/as docentes e outros/as servidores/as da escola não estarem preparados/as para abraçar as temáticas e fazer intervenções necessárias em certos momentos dá à Educação Sexual das crianças um tom de negligência e as explicações/conhecimento do corpo e prazer ficam sempre formulados pelos princípios genético/biológicos dos corpos.

A insegurança daqueles/as que trabalham na escola também impossibilita uma discussão horizontal, não somente porque não houve mudança curricular ou porque a formação docente ainda é lacunar quanto à Educação Sexual, mas porque os temas desse campo são tabus há milhares de anos.

Os/as profissionais da Educação têm consciência do seu despreparo quanto às práticas pedagógicas em Educação Sexual, principalmente, “[...] quando se trata de intervenções no que se refere à manifestação da sexualidade de seus alunos” (Santos, 2013, p. 163). Isso demonstra que os/as professores/as e/ou outros agentes educacionais contam apenas com o currículo e com o despreparo. Isso chama a atenção para uma política de formação inicial e continuada que contemple questões pertinentes aos espaços escolares como gênero, sexualidade e diversidade sexual.

Os temas acerca da sexualidade são reprimidos nos espaços escolares, ou pela falta de conhecimento científico que embasaria uma discussão mais acentuada e democrática, ou pela indiferença, preconceito e discriminação. O discurso da escola quanto à sexualidade realiza-se, na maioria das vezes, apenas do ponto de vista genético/biológico, dificultando a compreensão do corpo, do prazer para além das características físicas, biológicas, ou seja, chegando às dimensões psicológicas, culturais, sociais e históricas.

Assim, falar de sexualidade é considerar várias vertentes, conforme explicita Brasil (2011, p. 11):

Falar sobre sexualidade é falar de nossa história, nossas emoções, nossas relações com as outras pessoas, nossos costumes e nossos desejos. É uma forma de expressão. Comunicação e afeto que se manifesta a todo o momento, seja por meio de um gesto, de um olhar ou de uma ação.

A sexualidade, conforme salienta Morais (1990), não pode ser explicada somente pela genitalidade. Embora esta seja uma dimensão da sexualidade humana, há outras que se entrelaçam e dão à sexualidade humana outras cores, outros corpos e outras ressignificações corpóreas como as feitas pelas cirurgias.

Meirelles (1997, p. 76) aborda esse corpo múltiplo mostrando como ele está além de necessidades físicas e fisiológicas,

[..] falar sobre sexualidade é reportar-se a uma série de excitações e atividades mentais relacionadas às múltiplas formas de prazer e à satisfação de necessidades fisiológicas básicas. É referir-se a sentimentos, emoções e afetos fundamentais no desenvolvimento e na vida psíquica do ser humano presentes desde a infância.

Do ponto de vista e análise de Meirelles (1997) e de Morais (1990), a sexualidade vai além das questões biológicas humanas. Não negam a construção biológica, mostram também a participação mental, pautada nas vivências humanas. A sexualidade para os dois pesquisadores é a união das necessidades físicas e fisiológicas de pessoas sexuadas[2] que se realiza pelo desejo e sentimento (constructo sociocultural), processados no interior da mente humana, de forma individual. Por sua vez, Figueiró (2006) lembra que a sexualidade nos discursos escolares, muitas vezes, são debates pautados nas concepções médico-biologicista, uma dimensão biológica e procriativa, algo natural que se explicaria pelas relações heterossexuais, não passíveis de outras possibilidades.

É interessante ressaltar o posicionamento de Nota (2013, p. 239) quando ele afirma que a sexualidade é vista “[...] como algo dado pela natureza, intrinsecamente ligada à cópula e com finalidades meramente reprodutivas, isto é, de perpetuação dos genes e manutenção da espécie humana”. Ou seja, o trabalho sobre Educação Sexual evidenciado nas práticas escolares, demarcam apenas os territórios das disciplinas de Ciência e Biologia, no entendimento dos fatores naturais da construção humana. Nessa análise, sexualidade é confundida com sexo ressaltando-se apenas o atributo biológico/genético.

Contrariando as práticas pedagógicas pautadas no sexo como constructo biológico/genético, Wagner (1996), citado por Meirelles (1997, p. 76) indica outras dimensões acerca da sexualidade, quando menciona que

[...] é o espaço do corpo físico, do corpo biológico, do corpo pulsional, com suas cargas e tensões. O espaço da sexualidade é também o lócus das representações mentais, das intersubjetividades, enfim, do “corpo do desejo”, do “corpo erótico”.

A discussão proposta por Wagner (1996) leva-nos a Foucault (2010) quando este analisa o sexo para além das representações físicas, biológicas e mentais e atribui esse entendimento às construções que formalizamos/internalizamos ao longo da nossa história. Foucault (2010, p. 88) considera que:

[...] a questão sobre o que somos, em alguns séculos, uma certa corrente nos levou a colocá-la em relação ao sexo. Nem tanto ao sexo-natureza (elemento do sistema do ser vivo, objeto para uma abordagem biológica), mas ao sexo-história, ao sexo significação, ao sexo-discurso. Colocamo-nos, a nós mesmos, sob o signo do sexo, porém, de uma Lógica do sexo, mais do que uma Física. Não devemos enganar-nos: sob a grande série de oposições binárias (corpo-alma, carne-espírito, instinto-razão, pulsões-consciência) que pareciam referir o sexo a uma pura mecânica sem razão, o ocidente conseguiu, não somente nem tanto anexar o sexo a um campo de racionalidade, o que sem dúvida nada teria de extraordinário, tanto nos habituamos, desde os gregos a esse tipo de “conquista”; mas, sobretudo, colocar-nos, inteiros – nós, nosso corpo, nossa alma, nossa individualidade, nossa história – sob o signo de uma lógica da concupiscência e do desejo.

Assim percebida, a sexualidade deixa de ocupar apenas o espaço do corpo biológico/genético e passa a estabelecer relações sociais com o/a outro/a e com o meio, em uma perspectiva de sexualidade humana que se constrói em nossa cultura e história.

Para Meirelles (1997), a sexualidade humana se expressa para além do corpo biológico. A sexualidade é uma manifestação das expressões das práticas diárias que refletem os desejos do corpo e da mente, considerando as relações entre os sujeitos, sua época e seus costumes.

Essas questões na escola mostram que nesse espaço a dimensão da sexualidade sempre ou quase sempre é atribuída aos/às professores/as de Ciências e Biologia. Nota (2013, p. 243) recorda que embora estes conheçam os espaços de formação inicial na disciplina, não demonstram, muitas vezes, conhecimentos suficientemente apropriados para aprofundar discussões em sala de aula:

[...] como professores de biologia, éramos virtualmente tidos como os mais abalizados na matéria, quando o assunto era falar de sexualidade humana, da sida, etc. [...] embora tivessem atitudes positivas ante a educação sexual na escola, muitos professores de biologia e ciências naturais [...] enfrentavam dificuldades de natureza didáctica e mesmo científica (epistemológica = baixos conhecimentos sobre a sexualidade) no ensino de conteúdos da sexualidade relacionados a aspectos socioculturais e psicoafetivos.

Neste excerto, a pesquisadora demonstra que além de os temas da sexualidade serem um convite às áreas de Ciências e Biologia, os/as docentes que aí trabalham ainda não possuem entendimentos da sexualidade estendidos a outros fatores como os psicológicos e os socioculturais, reduzindo-os apenas ao corpo como espaço físico e biológico/genético.

Desenvolvendo mais essa discussão, para Ferreira (2009, p. 39), discorrer sobre a sexualidade “[...] é abordar um grande mito e tabu, que existem tanto no imaginário quanto na prática social cotidiana [...]”, ou seja, falar de sexualidade no espaço escolar significa romper com crenças, ideologias e imaginários que rondam a sexualidade.

Isso denota que as concepções de sexualidade impostas desde cedo são aquelas advindas dos espaços médicos-biologicistas, Rodrigues (1995), citado por Nota (2013, p. 244) lembra que esta prática

[...] convoca-nos para a necessidade de conscientizar o nosso aluno para a necessidade de conhecer melhor o funcionamento do de seu próprio corpo e as transformações que nele ocorrem ou podem ocorrer, bem como os cuidados higiênicos com os seus genitais, o comportamento sexual seguro.

Ao concluir sua reflexão, Nota (2013) anuncia ainda que a Educação Sexual entre os anos de 1999 a 2006, de acordo com uma pesquisa que realizou nesse período, tinha objetivos de moralizar a sexualidade. A esse respeito atesta:

[...] aliado ao nosso contexto sociocultural de intensa moralização da sexualidade, é que muitos professores de biologia do ensino secundário e primário sentem mais confortáveis em ensinar aspectos bio-médicos e informativos da sexualidade do que aqueles que demandam a reflexão e debate sobre os valores, atitudes, sentimentos, preconceitos, estereótipos sexuais e de género, prazeres e desprazeres, enfim, conteúdos de natureza psico-sócio-cultural, cuja abordagem/problematização resultaria no desenvolvimento de competências sociais e de acção (Vilaça, 2006 como citado em Nota, 2013, p. 244).

Dadas as reflexões anteriores, vários são os espaços os quais cabem discussões em relação à sexualidade. Mesmo com o despreparo teórico e de proposta no campo da sexualidade dos/as profissionais, a escola tem-se mostrado como um espaço educativo propício para mudar atitudes e melhorar as relações humanas. Assim, o trabalho pedagógico acerca da temática deve, antes de tudo, desconstruir os significados já estabelecidos em outrora e construir novos pelo entendimento e da dinâmica humana em suas múltiplas dimensões.

Na compreensão de Braga (2012), a escola é um espaço de manifestação da sexualidade que permite um trabalho de Educação Sexual voltado para as práticas sociais porque nele relacionam professores/as, funcionários/as e alunos/as. É preciso então, reconhecer cada sujeito com sua cultura e suas manifestações socioculturais.

Nas palavras de Braga (2012), enquanto existir atitudes violentas à sexualidade dos/as estudantes, que mobilizam desrespeito e desconforto no cotidiano escolar há que se lutar para a construção do respeito. Para a pesquisadora, a escola pode deixar de ser um espaço de repressão e tornar-se livre e seguro. Quanto mais se conhece, mais pode se fazer e lutar para que as diferenças entre as pessoas sejam combatidas. É um longo caminho a ser trilhado, depende de cada um/a e também do esforço coletivo.

Educaçãopara todos/as: o currículo escolar e a diversidade sexual

O termo diversidade cultural está relacionado às diferenças produzidas, histórica e culturalmente, e às relações marcadas pela desigualdade construídas ao longo da formação social.

De acordo com os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) (Brasil, 2007a, p. 07),

[...] as culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histórias, na construção de suas formas de subsistência, na organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e com outros grupos, na produção de conhecimentos etc. A diferença entre culturas é fruto da singularidade desses processos em cada grupo social.

Por meio desta visão, compreende-se que os frutos da nossa cultura são produzidos no nosso ambiente social e nas relações que tecemos com outros sujeitos e com o meio. Assim, é possível afirmar que a cultura é sempre transformação e pode, em determinados tempos e contextos, ser interpretada e compreendida sob outro olhar e outra dinâmica. O que um indivíduo é hoje, não representa o que foi e nem o que será.

Em outras palavras, as relações sociais produziram os diferentes grupos étnicos raciais, religiosos e as diferentes identidades de gênero e sexuais. Para cada grupo há um tipo de manifestação, com seus modos de perceber o mundo, de se vestir, suas ideologias, suas crenças, formas de amar e se relacionar intimamente.

Para Carvalho (2012), a demarcação da noção de diversidade cultural exige uma diversidade de olhares. Carvalho (2012, p. 18) afirma que

[...] a diversidade cultural é um tema recente, cuja presença vem se tornando cada vez mais presente no debate educacional brasileiro e nos encaminhamentos das políticas públicas para a educação. [...] o apelo à diversidade e o combate a preconceitos ligados a determinantes de gênero, raça, religião, ‘deficiências’, padrões culturais e outros estão na ordem do dia.

Para a pesquisadora, nos discursos das políticas públicas de inclusão da diversidade cultural na Educação a escola emerge como um espaço democrático e de inclusão de todos os sujeitos, ainda que na prática as pesquisas[3] no campo da Educação afirmem que isso está longe de acontecer.

Para concretização desse futuro, “[...] é necessário reconhecer e valorizar a diversidade cultural e atuar sobre um dos mecanismos de discriminação e exclusão, entraves à plenitude da cidadania para todos e, portanto, para a própria nação” (Brasil, 2007a, p. 08).

No discurso de valorização da diversidade cultural, a escola assume para si uma série atribuições, dentre elas um novo modelo de sociedade, mesmo que ela não esteja pronta para isso. Conforme observa Candau (2002, p. 14),

[...] a cultura escolar está impregnada pela perspectiva do comum, do aluno padrão, do “aqui todos são iguais”. No entanto, as escolas estão cada vez mais desafiadas a enfrentar os problemas decorrentes das diferenças e da pluralidade cultural, étnica, social, religiosa etc., dos seus sujeitos e atores.

Nas palavras de Candau (2002) o trabalho em que os/as educadores/as precisam estar pautados/as é em uma proposta de ensino que valorize a diversidade, pois nas diferenças é possível reconhecer que as pessoas são iguais, o que diferencia um sujeito do outro é a sua cultura, sua história e os seus desejos pelo/a outro/a.

Da mesma forma, ao ressaltar a escola como um espaço de produção do saber, Peixoto (2013, p. 78), enfatiza que

[...] a escola [...] é concebida como um espaço educativo onde se constroem atitudes que se confrontam ideias, se conquistam espaços, se desafiam ao novo, se faz descobertas, se aprende a diferentes linguagens, e também a dimensão da política da ética e do respeito. A escola, nesse sentido, é um espaço bastante propício para se ensinar a respeitar o/a outro/a com suas diferenças e criar atitudes que promovam a igualdade até mesmo na diferença.

A escola pode ser a instituição que ensine as pessoas a conviver em consenso e a respeitar as individualidades. Para realização dessa nova forma de conviver, é preciso desconstruir os discursos arcaicos de ética, moral e bons costumes. É preciso discernir o sujeito contemporâneo como sujeito de direito, com espaço de participação e manifestação, seja cultural, religiosa, étnica ou sexual.

Essa tarefa exige um currículo diferente uma vez que ele deve agregar a Educação Sexual de forma emancipatória. Para embasar o currículo escolar e o trabalho pedagógico que educadores/as desenvolvem em suas instituições de ensino, os PCN (Brasil, 2007b) foram publicados em 2007, pelo Ministério da Educação, referencial teórico desse campo humano na forma de temáticas transversais para abrir espaços nos planos de aula e nos currículos do Ensino Fundamental e Médio.

Com o propósito de pautar o trabalho pedagógico aos documentos oficiais, o Ministério da Educação, além de encaminhar os materiais impressos, também disponibilizou, em seu portal, as unidades correspondentes para facilitar as pesquisas e os estudos que os/as profissionais da Educação realizam para fundamentar suas aulas e seus projetos educativos.

As escolas quando tratam da sexualidade, ligam-na aos aspectos biológicos/genéticos. Ampliando essa concepção, os PCN (Brasil, 2007b, p. 78) além de reconhecer essa prática, consideram que

[...] muitas escolas, atentas para a necessidade de trabalhar com essa temática em seus conteúdos formais, incluem Aparelho Reprodutivo no currículo de Ciências Naturais. Geralmente o fazem por meio da discussão sobre a reprodução humana, com informações ou noções relativas à anatomia e fisiologia do corpo humano. Essa abordagem normalmente não abarca as ansiedades e curiosidades das crianças, pois enfoca apenas o corpo biológico e não inclui as dimensões culturais, afetivas e sociais contidas nesse mesmo corpo.

Nessa perspectiva, o trabalho sobre sexualidade deve abarcar outras possibilidades de construções corporais, uma vez que os corpos também se transformam culturalmente, seja por meio de readequações, seja pela cultura. Lembremos aqui, que a sexualidade vai muito além das dimensões apresentadas pelos PCN (Brasil, 2007b). A construção da sexualidade além de incluir os fatores biológicos e genéticos, incluem ainda, os aspectos sociais, culturais, históricos e psicológicos, não existindo regras ou o que é certo ou errado.

É importante ressaltar que as políticas públicas que influenciaram os discursos educacionais brasileiros demandam, não somente de ações internas, mas também externas admitidas em diversos documentos oriundos de conferências e acordos internacionais.

Ao propor um modelo de Educação inclusiva, para todos/as, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9394/96[4], deixa evidente que a escola é um espaço construído para valorizar o ser humano em suas diversas manifestações. Para isto, vários documentos têm sido publicados como estratégias de fazer cumprir essas políticas, como as estratégias de horizontalização da educação para que todos/as tenham acesso à escola e ao conhecimento.

A Lei nº. 9394/96 tratou de garantir a inclusão das crianças e jovens na escola, mas a permanência dos sujeitos da diversidade na escola somente será concretizada se cada um/a de nós educadores/as tiver a consciência do nosso papel e do respeito que deve ser o elo principal que liga as pessoas nos diversos contextos.

Considerações finais

A formação de docentes para a tarefa de ampliar a Educação Sexual como Educação Emancipatória envolve mais do que a continuação dos estudos, envolve, também, escolhas da escola, dos/as docentes, abrange condições diversas de Educação, inovações teóricas e metodológicas e adaptações a essa tarefa. Assim, é necessário que haja boa condição de desenvolvimento da prática docente, para que estes/as profissionais se sintam motivados/as a sempre buscarem mais conhecimento para colocarem em prática.

Uma prática pedagógica emancipatória é uma tarefa árdua e exige motivação, criticidade e mudanças pessoais e coletivas.

A defesa da Educação Sexual na escola como Educação Emancipatória é seu potencial campo para diminuir os altos índices de desrespeito com o/a outro/a, minimizar a discriminação, homofobia, xenofobia, sexismo. O caminho para essa concretização é a qualificação dos/as trabalhadores/as da educação, a reorganização do trabalho, planejamento, e uma prática reflexiva sobre a sexualidade, gênero, diversidade sexual.

As leis auxiliam nessa tarefa, mas por si só, não excluem os preconceitos e exclusões. É necessário que o/a professor/a e toda a equipe escolar se mobilize elaborando e agindo mediante práticas de reconhecimento das diferenças para ao menos minimizar os conflitos e a exclusão de crianças e jovens da escola.

É importante avaliar que a prática de reconhecimento das diferenças ocorre coletivamente e precisa constituir um espaço de reflexão dessas diversidades. O silêncio sobre as diferenças transforma-se em exclusão e discriminação de muitas crianças e jovens e na interrupção de sua escolarização.

Torna-se ainda relevante apontar que a perspectiva pessoal do/a educador/a, aliada à falta de formação, pode levar o/a educador a recriar tabus acerca da sexualidade, e esse fato não faz com que a educação sexual seja realizada de forma democrática e emancipatória.

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[1] Essa discussão é bem analisada na obra de Fernandes (2011) intitulada Formação de professores, ética, solidariedade e cidadania: em busca da humanidade do humano.

[2]Thurler (2006) define a palavra sexuada como processos de construção corporal condicionada a mulheres e homens, assim como a postura que cada um apresenta diante do mundo, suas ações e reações, sua sociabilidade e aprendizagem da dessimetria. Segundo a autora, a sexualização dos corpos não se dá pela anatomia, mas pelo enquadramento em uma ordem social androcêntrica e heterossexual.

[3] A pesquisa que realizamos em duas escolas durante o curso de Mestrado em Educação corroborou com diversos/as autores/as ao afirmarem que a escola é um espaço produtor de preconceito e discriminação, por meio de práticas diárias que envolvem alunos/as do Ensino Médio, adolescentes com faixa etária de 15 a 17 anos, professores/as e funcionários/as, seja pela cor da pele, deficiência física ou por identidade sexual e de gênero.

[4]Esta lei é brasileira e apresenta os princípios e disposições da Educação no Brasil, sendo caracterizada como uma lei nacional.

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