ISSN 2183 - 3990       

Em defesa de Piaget: porque o Construtivismo é (quase) incompatível com a educação

In defense of Piaget’s theory: Why Constructivism is (almost) incompatible with Education

 

Cilene Chakur                                                                                                                                                                                                           pág.29-38

* Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara – Universidade Estadual Paulista (UNESP), Brasil   

RESUMO

O artigo pretende recolocar a teoria piagetiana em seus espaços próprios – os da Epistemologia e Psicologia –, mostrando como o Construtivismo tem sido “desconstruído” na área educacional e por que ele é (quase) incompatível com a Educação.

Após comentar o início dos estudos de Piaget na área da Psicologia, conceitos-chave da teoria piagetiana são esclarecidos, contrapondo-os a elementos conceituais que podem confundir seus significados. Em seguida, são abordadas algumas ideias que se tornaram slogans na área educacional, fazendo parte do “ideário pedagógico construtivista” de professores. Por fim, são expostos vários argumentos que contestam as tentativas de “aplicação de Piaget” nas escolas e a concepção de que existe em funcionamento uma “pedagogia construtivista”.

Palavras-chave: Construtivismo piagetiano; ideias construtivistas propagaas nas escolas.

ABSTRACT

The paper intends to replace the Piagetian theory in their own places – the Epistemology and Psychology – showing how constructivism has been "deconstructed" in education and why it is (almost) incompatible with Education.

After commenting on Piaget’s early studies in psychology, key concepts of Piagetian theory are clarified, contrasting them to conceptual elements that might confuse their meanings. Then some ideas that have become slogans in education and forming part of the teachers’ “constructivist pedagogical ideals” are addressed. Finally, several arguments challenging the attempts of “applying Piaget” in schools and the idea that there is a “constructivist pedagogy” in operation are exposed.

Keywords: Piagetian Constructivism; constructivist ideas disseminated in schools; Constructivism in Education: incompatibilities

INTRODUÇÃO

A comunhão entre Piaget e a educação sempre foi defendida no Brasil, seja em pesquisas, seja em propostas educacionais do governo federal ou estadual, ou mesmo em escolas. Pelo menos em duas ocasiões – 1971 com a Lei 5692/71 e 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96) –, a legislação educacional brasileira legitimou a teoria piagetiana como fundamento para a prática pedagógica nas escolas (Chakur, 1995; Carraro & Andrade, 2009; Carvalho, 2001). Os professores, como sempre, foram pegos de surpresa, pois poucos conheciam a teoria de Piaget.

As tentativas dos legisladores de “aplicar Piaget” na educação sempre me pareceram estar desvirtuando as ideias piagetianas. Assim sendo, é com o intuito de recolocar a teoria piagetiana em seus espaços próprios – os da Epistemologia e Psicologia –, que pretendo mostrar como o Construtivismo tem sido “desconstruído” na área educacional e por que ele é (quase) incompatível com a Educação.

Durante muitos anos, Piaget dedicou-se a pesquisar a inteligência e os conhecimentos humanos. Foi com o trabalho de padronização de testes intelectuais de Cyril Burt para crianças francesas, no laboratório de Binet e Simon, que Piaget mudou a direção dos seus estudos iniciais, centrados na Biologia e, em seguida, na Filosofia. Seu interesse pela pesquisa psicológica foi despertado quando observou que crianças de certas idades cometiam os mesmos tipos de erro diante de questões que ele próprio havia elaborado.

A preocupação com os fatos objetivos e o interesse pela pesquisa e pela experimentação, antes que pelos problemas metafísicos e pela reflexão especulativa, levaram Piaget a se “desconverter” da Filosofia, para proveito da Psicologia e da Epistemologia, que ganharam um grande pensador em seus campos respectivos.

O Construtivismo se origina, portanto, do interesse de Piaget pelo problema do conhecimento, ou seja, pela Epistemologia. Insatisfeito com as grandes questões filosóficas dominantes até então, voltadas para a naturezado conhecimento (“O que é o conhecimento?”) e para a sua possibilidade(“Como ele é possível?”), ele começou a se interessar pela formação e desenvolvimentodos conhecimentos, perguntando-se “como aumentam os (e não o) conhecimentos? Por quais processos uma ciência passa de um conhecimento determinado, julgado depois insuficiente, a outro conhecimento determinado julgado depois superior pela consciência comum dos adeptos fiéis desta disciplina [a Filosofia]?” (Piaget, 1978, p. 33).

Para realizar seus estudos, Piaget afastou-se do Apriorismo e do Empirismo, considerando o desenvolvimento como um processo de organização e reorganização contínuas de estruturas cognitivas, processo este que ocorre em uma sequência hierárquica de estádios independentes de idades cronológicas fixas. A essa concepção de desenvolvimento como gênese do conhecimento Piaget (1973) deu o nome de “construtivismo”.

Tendo em vista as confusões que envolvem a teoria piagetiana, tentarei elucidar seus conceitos-chave, muito mal compreendidos não apenas por professores do ensino fundamental e médio, mas também por alguns intérpretes da teoria e por seus críticos. Em seguida, abordarei algumas ideias que se tornaram slogans na área educacional, fazendo parte do “ideário pedagógico construtivista” de professores. Por fim, reunirei argumentos que contestam as tentativas de “aplicação de Piaget” nas escolas.

CONSTRUTIVISMO E CONSTRUÇÃO: CONCEITOS MAL COMPREENDIDOS

Construtivismo e construção são termos tão exaustivamente empregados na área educacional (e fora dela) que atualmente estão quase esvaziados de sentido. Legisladores, autores, professores, formadores e mesmo a grande mídia constantemente usam o termo construção. Será que falam da mesma coisa?

Segundo Coll (1998, p. 136), “pelo menos no âmbito da educação, é ilusório e falso falar do construtivismo no singular”. Mas os termos construção e construtivismo são especialmente conceituados por Piaget e essencialmente ligados à noção de desenvolvimento. Para precisar tais conceitos, recorrerei a algumas palavras-chave, comumente utilizadas por autores construtivistas, levantando seus inconvenientes e contrapondo seus significados aos conceitos propriamente piagetianos.

Certos autores se referem a construção como algo que tem a ver com descoberta (Hernández, 1998, por exemplo). Mas a descoberta pode significar que o conhecimento está lá fora e que o sujeito não tem papel nesse processo. Além disso, a descoberta pode ocorrer para alguns e não para outros, o que denota, portanto, seu caráter aleatório e individual.

Lembro, contudo, que o pensamento lógico-matemático, próprio da inteligência humana e principal objeto de estudo de Piaget, é marcado essencialmente pelo caráter de necessidade e nada tem de aleatório. Chegar a uma conclusão lógica partindo de certas premissas ou concluir que o todo é igual à soma de suas partes, não são casuais; cada conclusão se faz necessária.

Há também autores que concebem construção como mudança ou movimento. Na área educacional, o exemplo mais contundente é o que se refere à aprendizagem como mudança conceitual, concepção encontrada predominantemente na área do ensino de ciências. Segundo comenta Pozo (1998, p. 193), “a idéia central do enfoque construtivista no ensino das ciências é que aprender ciências significa mudar os conhecimentos prévios dos alunos por conhecimentos científicos”, caso em que “desempenha papel fundamental a tomada de consciência ou reflexão sobre o próprio conhecimento” (p. 196).

Cabe ressaltar que a noção de desenvolvimento, para Piaget, se refere a um processo de organização e reorganização estrutural. Não se trata, portanto, de mudança local ou pontual, sendo esse processo regulado por mecanismos adaptativos ou funcionais (assimilação e acomodação). É um processo que se apresenta em níveis qualitativamente distintos que seguem uma ordem constante, cada um dos quais expressando uma nova organização cognitiva.

Pode-se, enfim, identificar construção simplesmente com progresso. Mas progresso não deve ser confundido com simples adição cumulativa de conhecimentos ou conteúdos, nem concebido sem considerar o nível de desenvolvimento alcançado pelo sujeito em determinada esfera de conhecimento. Como afirma Ferreiro (2001), o progresso cognitivo é construtivo no sentido de que as reorganizações parciais conduzem, em certos momentos, a reestruturações totais.

O princípio fundamental em que se assenta a noção de construção é o da continuidade funcional dos processos construtivos (García, 2002, p. 39), tais como os de abstração reflexiva e generalização. Comuns a todas as etapas de desenvolvimento, salientam-se a assimilação e a acomodação, as diferenciações e integrações, mecanismos por excelência de aquisição de conhecimento.

IDEIAS “CONSTRUTIVISTAS” PROPAGADAS NAS ESCOLAS: DE ONDE VÊM?

Estudos e descobertas de Piaget acabaram por se repercutir enormemente na esfera da educação, mas convém salientar, como afirma Ferreiro (2001, p. 27), que “as relações entre a teoria de Piaget e a instituição escolar e/ou a pedagogia quase sempre foram confusas (é o mínimo que se pode dizer)”. Segundo esta autora (Ferreiro, 2001, p. 27),

Realmente, uma série de problemas foi mal colocada e pior analisada quando se acreditou que a teoria de Piaget era a chave de todos os problemas de aprendizagem na escola, que bastava inspirar-se nos temas estudados por Piaget para decidir o currículo escolar, ou que era preciso considerar as idades médias do desenvolvimento cognitivo para decidir em que momento ensinar este ou aquele conteúdo.

Assim também, Castorina (2011, p. 188) afirma ter havido um “trabalho de interpretação deformante dos textos originais por parte de psicólogos e educadores” e enfatiza que “o traço principal do aplicacionismo é haver tratado como óbvias as relações entre psicologia e didática, na suposição de que se poderiam extrair diretamente conseqüências educativas de uma teoria psicológica” (p. 189).

No Brasil, várias pesquisas atestam o quanto as idéias e considerações de Piaget chegaram à escola de forma descontextualizada, muitas vezes desvirtuando os seus significados originais. Quim (2009) e Torres (2004), por exemplo, pesquisaram concepções de professoras do I Ciclo (antigas 1ª a 4ª séries do ensino fundamental), mediante entrevista semiestruturada e, embora o tenham feito em cidades tão distintas como Alto Araguaia (Estado de Mato Grosso) e Ribeirão Preto (Estado de São Paulo), encontraram idéias bastante semelhantes sobre o Construtivismo.

As professoras pesquisadas por Torres (2004) mostraram certa resistência ao Construtivismo, mencionando a indisciplina daí decorrente, o fato de não poder corrigir os erros dos alunos, o caráter impositivo da reforma e a falta de informação responsável pela insegurança que sentiam.

As professoras que participaram do estudo de Quim (2009) mostraram preocupação com a necessidade de respeitar as fases de desenvolvimento infantil durante o processo de ensino-aprendizagem, tal como recomendavam as orientações recebidas. Os resultados também apontam “confusão, despreparo, deformações” nas concepções construtivistas das professoras.

Massabni (2009), por sua vez, investigou concepções e observou práticas de professores de Ciências que lecionavam em classes do 2º Ciclo (antigas 5ª a 8ª séries) de Araraquara (São Paulo). Para eles, construtivismo significava, entre outras coisas, possibilitar o contato do aluno com o “concreto”, relacionar os conteúdos escolares ao cotidiano, “partir do aluno”, “não dar nada pronto” e incentivar a participação do aluno nas aulas.

Cito uma pesquisa que desenvolvi em escolas do Ensino Fundamental (antigas 1ª a 8ª séries) de Araraquara, que mostrou a mesma tendência encontrada nos estudos acima: apelo a slogans e desvirtuamento da teoria piagetiana. Para os professores investigados, “a aula construtivista sempre parte do concreto”; “todo conhecimento que o aluno traz de casa deve ser aproveitado”; “no Construtivismo, o principal papel do professor é motivar, despertar o interesse do aluno”; e “em uma avaliação construtivista, o professor deve considerar tudo o que o aluno fizer” (Chakur, 2009).

De onde vêm esses slogans? São os próprios professores que criam esses significados e crenças?

Buscando respostas, fiz um pequeno levantamento de textos nacionais e estrangeiros destinados a professores e estudiosos da teoria, e notei que as noções do Construtivismo piagetiano são bastante deformadas quando se trata de educação, escola, ensino, aprendizagem e temas afins.

A começar pela figura do “professor construtivista”, muitas vezes é apresentado como alguém que não tem papel definido ou, se o tem, assemelha-se ou se identifica com o de não profissionais (mãe, pai, tio, tia), como no exemplo a seguir:

A professora que for meiga, carinhosa, alegre, serena, espontânea, comunicativa, criativa, firme, metódica, organizada, que goste realmente de cuidar de crianças, ajudará a criança a passar com tranqüilidade pelo processo de transferência das relações afetivas do lar para a escola (Andrade, 2001, p. 35).

Lima (2000, p. 117), por sua vez, defende que “O papel do professor é questionar (dinâmica de grupo) as interpretações dadas pelas crianças”. Segundo Lima, o professor deveria se limitar a criar situações de complexidade crescente e a própria criança resolveria o problema segundo o seu nível de desenvolvimento. Lima chega mesmo a afirmar que “exagerando-se, poder-se-ia dizer que o ideal seria que os professores de crianças fossem mudos” (p. 114).

Outro tema comum a autores construtivistas e professores é a valorização do saber do cotidiano. Parte-se do princípio de que a escola deve “partir do cotidiano” do aluno, daquilo que está próximo a ele; ou, então, deve-se tentar integrar de algum modo o saber cotidiano ao conteúdo escolar que está sendo abordado.

Como salienta Delval (1998, p. 152), “o ensino deve partir dos problemas do próprio sujeito e dos assuntos do seu meio, e não tratar de lhe ensinar conhecimentos que não o afetam de nenhuma forma”.

Neste caso, não se considera que o cotidiano das pessoas já lhes é bastante familiar e conhecido. O cotidiano, na verdade, caracteriza-se justamente por sua natureza pragmática e imediatista, o aqui e agora, diferentemente do papel da escola, que deve tentar ultrapassar esse imediatismo e pragmatismo, presentes no contexto de um cotidiano que aprisiona o significado das coisas em representações concretas. É ao saber escolar, que transita pelos conhecimentos fornecidos pelas ciências, que cabe fornecer condições aos alunos para interpretar de forma racional as situações do cotidiano, compreender o mundo que os cerca e chegar a generalizações para situações possíveis.

Alguns autores insistem em identificar o construtivismo como um método pedagógico. Para Burke (2003, p. 24), por exemplo, o termo construtivismo se refere tanto a uma “teoria científica” quanto a “métodos e técnicas didático-pedagógicas baseados nessa teoria”. No entanto, embora considere a existência de um “método construtivista” (afirmação reiterada às páginas 75, 86 e 87), em nenhum momento o autor fornece uma descrição sistematizada de como ele é.

Grossi (2001, p. 135), por sua vez, afirma que a “aprendizagem se efetiva a partir dos desejos dos alunos e, para tanto, o professor deve provocar uma falta, mediante um problema que toque realmente cada aluno.”

Cabe, então, perguntar: será necessário, ou mesmo possível, problematizar um conteúdo em que o aluno, por exemplo, precisa, simplesmente, nomear as regiões geográficas brasileiras ou apontá-las em um mapa? E quanto a identificar os vários tipos de triângulo? E se é solicitado a nomear as cores quentes e as frias?

Muito comum entre autores construtivistas, a valorização da atividade do sujeito também está presente em documentos oficiais e propostas pedagógicas governamentais, de onde vem o slogan “o aluno é um ser ativo”, bastante freqüente também entre professores.

Referindo-se ao processo de alfabetização, Lima (2000, p. 108) deixa claro que “Basicamente, a professora deve convencer-se de que não deve ‘dar aula’ (sic), deixando a atividade [...] por conta da criança (resolver situações-problema propostas)” (grifos meus).

Na verdade, a atividade é um princípio básico da teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo e deve ser respeitado. Sem atividade (e há vários tipos e níveis de atividade), a inteligência não funciona, não há desenvolvimento, não há aprendizagem. Mas levantar a bandeira da atividade como central no processo escolar do aprendiz não pode significar que deva ser anulada a ação/atuação/intervenção do professor.

Examinando mais de perto as concepções de certos autores construtivistas, muitas vezes, a relação pedagógica, por exemplo, é percebida como uma relação entre iguais. Para Goulart (2001, p. 63), “quem observa e quem ensina não se posiciona acima de quem é observado ou de quem aprendeuem observa e quem ensina n”. Esta é, portanto, uma visão pedagógica que “elimina a verticalidade de uma relação, substituindo-a por uma igualdade”.

Burke (2003, p. 87) “desprofissionaliza” igualmente o professor, quando lhe nega o papel de intervir deliberadamente na aprendizagem do aluno. Para ele, “professor e aluno devem se tornar parceiros, cúmplices na construção de seus conhecimentos e de suas noções morais”.

Vale lembrar, tal como analisa Carvalho (2001, p. 66 e seguintes), que a relação professor-aluno não é uma relação qualquer entre um adulto e uma criança ou adolescente. A atividade do professor se distingue da dos outros adultos “pelo caráter deliberado e intencional de seu ensino [...] é exatamente o caráter sistemático e institucional dessa relação que o constitui como professor, ao mesmo tempo que somente dentro desse contexto particular a criança se constitui como aluno”.

Outra idéia bastante comum nas escolas, possivelmente advinda de autores construtivistas e de propostas governamentais, é a de que o ensino deve partir das necessidades e interesses do aluno.

Esta é a opinião de Delval (1998, p. 59), por exemplo, quando afirma que “uma escola baseada no desenvolvimento é uma escola que tem que partir das necessidades do sujeito a cada idade e facilitar a construção a partir desse ponto”. Assim sendo, “o ensino deve partir dos problemas do próprio sujeito e dos assuntos do seu meio”. Se as condições de vida determinam qual o tipo de interesse da criança, “falar de formação de geleiras a crianças que vivem às margens do Mediterrâneo despertará pouco interesse” (Delval, 1998, p. 152). Desse modo, pode-se inferir que tal conteúdo deverá estar ausente do currículo escolar da clientela que resida distante de locais onde se formam geleiras...

Para Grossi (2001, p. 135), ensinar equivale à proposição de resolução de problemas; mas “só cabem desafios que levem em conta vivências e interesse dos alunos, o que exige do professor a valorização dos saberes de suas turmas”.

Segundo penso, focalizar os interesses do aluno significa priorizar o que é individual, particular a cada um, mas é, também, desconsiderar a função social da escola. Assim, embora a aprendizagem escolar seja tarefa do indivíduo, seu significado foge ao âmbito individual, pois sua natureza está comprometida com o que a sociedade considera importante transmitir e ser assimilado no âmbito escolar. Conceber o desejo, a necessidade ou o interesse do indivíduo como ponto de partida, fundamento, ou mesmo como conteúdo para o ensino-aprendizagem nas escolas significa confundir as dimensões individual/particular e social/coletiva.

Por fim, cabe abordar uma idéia que perpassa, muitas vezes, as propostas pedagógicas de autores e também as concepções de seus críticos. Trata-se da relação entre a Psicologia e a Pedagogiaou a Educaçãoem sentido amplo. Muitas vezes, Psicologia e Educação não aparecem como áreas distintas, tornando a relação entre as duas áreas ora de subordinação da Educação à Psicologia, ora de simbiose, em que não ficam claras as diferenças entre ambas.

Goulart (2001) é uma autora que parece defender a subordinação. Sugere que o professor deve identificar “o momento do desenvolvimento que a criança está vivendo”, a estrutura cognitiva do aprendiz, mediante a utilização das tarefas piagetianas, que “pode funcionar como sondagem das condições do aluno para resolver um problema” (p. 18).

Assim também, Moretto (2006, p. 112) acredita que o professor deve “detectar o contexto de vivência de seus alunos [...] para que seu ensino seja eficiente e eficaz”.

Sugestão análoga é oferecida por Lima (2000, p. 120), quando afirma que o professor, “ao propor qualquer atividade ao educando, terá obrigatoriamente de avaliar primeiro o nível do desenvolvimento do aprendiz e o nível de complexidade operatória da atividade proposta ou as variáveis da compreensão do fenômeno (causalidade)”.

Tais sugestões conferem, portanto, ao professor a função de expert no diagnóstico operatório, tendo até que renunciar ao próprio papel de corrigir e indicar formas corretas, ou socialmente aceitas, ou cientificamente válidas de explicação do conteúdo.

Considero válida a idéia de que se deve respeitar a psicogênese. Mas outra coisa é submeter uma dimensão estritamente educacional e institucional, como é o caso do currículo escolar, à esfera individual. É importante compreender que o desenvolvimento segue um processo que pode limitar a aprendizagem escolar, contanto que isto não signifique sonegar aos alunos informações e conceitos social e culturalmente relevantes na situação de ensino-aprendizagem.

É igualmente saudável e desejável que os professores sejam bem formados em teorias psicológicas, entre as quais a Psicologia Genética. E o conhecimento do “contexto de vivência” dos alunos é sempre útil para a compreensão de suas condições sociais e dificuldades de aprendizagem na escola. Mas será viável identificar as estruturas cognitivas de cada aluno individualmente para que sejam adequados objetivos, conteúdos, materiais e atividades de ensino-aprendizagem? O professor teria tempo (e competência) caso se dispusesse a fazer um diagnóstico das condições cognitivas de cada aluno diante de cada problema? Não haveria aí confusão da função do professor com a de psicólogo?

Carretero (1997, p. 92) observa com propriedade que “nem todas as polêmicas psicológicas sobre o desenvolvimento cognitivo, ou qualquer outro aspecto do desenvolvimento, têm sentido para a educação”. Segundo o autor, mesmo se compartilham pressupostos construtivistas semelhantes, um professor e um psicólogo do desenvolvimento têm objetivos e preocupações muito diferentes.

PORQUE NÃO SE PODE “APLICAR PIAGET” NA EDUCAÇÃO

Nosso autor dedicou a maior parte de sua vida à Epistemologia e à Psicologia, mas manteve ligações prolongadas também com a área educacional: por um lado, por ter trabalhado inicialmente em uma instituição genebrina voltada à educação e à pesquisa psicológica e educacional (Instituto Jean-Jacques Rousseau); e, por outro, por ter sido, por quase quarenta anos (de 1929 a 1967), diretor do Bureau International d’Éducation, que funcionava como um centro de educação comparada. Segundo informam Parrat-Dayan e Tryphon (1998, p. 7-8), Piaget “sempre pretendeu situar-se fora da pedagogia”, mas a reflexão pedagógica “sempre existiu em Piaget e acompanhou sua reflexão epistemológica”.

Vale salientar que, no contexto educacional da primeira metade do século XX, Piaget apoiava certos temas caros ao movimento da Escola Nova, tais como os métodos ativos, a atividade e o interesse da criança, o trabalho em equipe e o autogoverno. Concordava, igualmente, que a Pedagogia deveria basear-se na Ciência e que a educação deveria libertar-se do excessivo verbalismo e da centração na figura do mestre.

O que se pode concluir, então? Se Piaget dedicou tanto tempo de sua vida intelectual à esfera educacional, sua teoria pode muito bem aplicar-se à educação, verdade?

Não é bem assim. Afinal, o trabalho que ele empreendeu durante o tempo em que trabalhou no Instituto Jean Jacques Rousseau e no Bureau era fora da sala de aula e de caráter não pedagógico.

Pode-se afirmar, também, que Piaget realmente tinha alguma preocupação com a educação. Só que, infeliz (para a Educação) ou felizmente (para a Psicologia), não se dedicou com profundidade a esta área tão difícil e complexa como é a Educação. Os escritos de Piaget na área educacional são, portanto, periféricos e de menor importância no conjunto de sua vasta obra.

Quais são, então, os pontos que afastam da Educação o Construtivismo piagetiano?

Primeiro ponto:As pesquisas de Piaget mostram que nem todas as funções intelectuais se desenvolvem à maneira de uma construção, mas apenas a inteligência lógico-matemática.

Como muitas vezes afirmam os professores, em entrevistas ou em conversas informais, deve-se deixar a criança “descobrir” ou “construir por si mesma” os conhecimentos. Na escola, porém, a criança fatalmente adquire conteúdos em que se salienta o aspecto figurativo do conhecimento, ou seja, “tudo o que se dirige às configurações como tais, em oposição às transformações” (Piaget, 1973, p. 71-72); percepção, imitação e imagem mental lhe servem de instrumentos, pois focalizam estados ou tratam as transformações como sucessão de estados. Tais são os casos do simples saber-fazer de que trata a aprendizagem de hábitos (como saber pegar no lápis para escrever), a aquisição de normas convencionais (por exemplo, a aprendizagem de regras escolares institucionalizadas, como a freqüência às aulas e a obediência a horários) e a aprendizagem de conteúdos que devem ser simplesmente memorizados (como certas partes da gramática, a ortografia e a tabuada). Seguramente, esses não são conteúdos a serem construídos, mas são adquiridos apenas na educação escolar, o que torna extremamente importante sua transmissão pela escola. E, nesses casos, o professor deve, sim, interferir, sob pena de estar sonegando instruções importantes para a boa convivência escolar e progresso cultural dos alunos.

Segundo ponto: Conforme a teoria piagetiana, as estruturas lógico-matemáticas se desenvolvem de modo espontâneo, ou seja, sem que haja intervenção deliberada. Portanto, não podem ser ensinadas, como o são, por exemplo, o nome dos continentes ou dos pontos cardeais. Aqui está, portanto, o segundo ponto a afastar o Construtivismo piagetiano com relação à educação.

Não é demais salientar que Piaget privilegiou o estudo da inteligência lógico-matemática, considerada a “essência” da inteligência propriamente humana. Segundo o próprio Piaget, em nenhuma outra área encontramos um desenvolvimento tão uniforme, completo, coerente, com uma tendência à formação de estruturas cada vez mais equilibradas, no sentido de um “melhor equilíbrio” (tendência chamada por Piaget, 1975, de equilibração majorante).

Por outro lado, deve ser lembrado que a inteligência humana não se reduz à lógica. No contexto da educação escolar, é evidente (mas muitas vezes desconsiderado) que a criança não vem à escola apenas com as operações lógicas (ou pré-lógicas) que conseguiu desenvolver até então, nem tampouco vem apenas com a sua inteligência (em sentido amplo). A criança apresenta-se integralmente na escola, com todas as funções intelectuais e também com funções de outros domínios, como o da afetividade e o da sociabilidade, que devem ser igualmente consideradas.

Terceiro ponto: A teoria de Piaget que se pretende “aplicar na educação” é psicológica. Como visto acima, muitos intérpretes do Construtivismo tentam “aplicar” diretamente esta teoria à prática educativa nas escolas, como se se tratasse de áreas idênticas e sem considerar a especificidade da instituição escolar. Nota-se, também, que predomina a concepção de que existe uma “pedagogia construtivista” na educação brasileira e, mais ainda, dizem os críticos (Arce, 2000; Duarte, 2010), esta é uma pedagogia perniciosa em vários sentidos.

Penso, no entanto, não ser possível transplantar diretamente uma teoria psicológica para o campo educacional sem a mediação de uma teoria pedagógica, com seus princípios, diretrizes e métodos sistematizados. Daí decorre que, dificilmente, esses princípios e diretrizes serão operacionalizados na prática; mais que isso, tendem a ser distorcidos quando o professor tenta assimilá-los.

 E tudo indica que não foi ainda formulada uma teoria pedagógica construtivista, não havendo, portanto, uma “pedagogia construtivista” – convicção que partilho com alguns autores importantes e bastante conhecidos, como Becker (2001), Coll (1998), Ferreiro (2001), Lajonquière (1997) e Macedo (1996). Em consequência, não existe um “método pedagógico construtivista” a ser aplicado nas escolas, pois um método se define como uma “teoria em funcionamento”.

Penso, portanto, que o Construtivismo piagetiano está longe de ser “aplicável” ao ensino e à aprendizagem escolar. Isto significa que a teoria piagetiana é em boa parte incompatível com os objetivos, com os interesses e com a própria natureza da educação. Significa, também, que a proposta de um Construtivismo Educacional, ou de uma teoria pedagógica construtivista, a que se referem alguns autores (Arce, 2000; Carvalho, 2001; Duarte, 2010; Goulart, 2001; Lima, 2000; Silva, 1998), é inadequada.

Outras razões para essa inadequação/incompatibilidade foram identificadas por Macedo (1994), como segue.

O foco dos estudos de Piaget era o sujeito epistêmico e seu interesse era de natureza epistemológica: traçar a gênese de noções e conceitos científicos. A educação, por sua vez, lida com o sujeito individual e seu interesse é de natureza social e pedagógica: promover a socialização da criança e a aprendizagem dos bens culturais.

Assim também, os objetivos de Piaget eram teóricos: descrever e explicar como se desenvolvem os conhecimentos; ao estudar a inteligência infantil, sua intenção primordial era compreender o conhecimento científico adulto. Os objetivos da educação são de caráter prático: transmitir a cultura organizada, formar o cidadão.

Na concepção piagetiana, o desenvolvimento da inteligência é de natureza espontânea, em que se salientam as trocas com o meio. A educação, por sua vez, supõe intervenção planejada e sistematizada realizada na escola; trocas, objetivos e meios não são espontâneos, mas deliberados.

Tudo isso, enfim, afasta a teoria piagetiana, tal como se encontra elaborada, da proposta de um Construtivismo Educacional ou Pedagógico a que muitos autores pretendem dar vida. Ademais, insistir em uma improvável “aplicação de Piaget” só pode produzir tentativas frustradas do professor que se sente pressionado a “ser construtivista”, em função das instruções oficiais que recebe, o que gera insegurança e, muitas vezes, resistência até à própria denominação “Construtivismo”. E não é raro encontrar professores convivendo diariamente com a angústia de mesclar procedimentos que consideram “construtivistas” com aqueles ditos “tradicionais”, seguindo, para tanto, o que lhes sugere a intuição.

Concluindo, os professores têm razão em resistir a orientações de uma pretensa teoria construtivista que lhes nega o papel de ensinar, transmitir, avaliar, corrigir. E têm razão quando, intuitivamente, tentam “mesclar” procedimentos, em função do conteúdo a ser transmitido e das condições de assimilação do aluno.

Referências

Andrade, R. C. (2001) Criança, pré-escola e construtivismo In Goulart, I. B. (Org.) A educação na perspectiva construtivista: reflexões de uma equipe interdisciplinar (3ª ed) (pp. 28-43).. Petrópolis, RJ: Vozes.

Arce, A. (2000). A formação de professores sob a ótica construtivista: primeiras aproximações e alguns questionamentos (pp. 41-62). InDuarte, N. (Org.) Sobre o Construtivismo: contribuições a uma análise crítica. Campinas, SP: Autores Associados,

Becker, F. (2001). Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre, RS: Artmed,

Burke, T. J. (2003). O professor revolucionário: da pré-escola à universidade. Petrópolis, RJ: Vozes.

Carraro, P. R., & Andrade, A. dos S. (2009). Concepções docentes sobre o construtivismo e sua implantação na rede estadual de ensino fundamental. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, 13(2), 261-68.

Carretero, M. (1997). Construtivismo e educação. Porto Alegre, RS: Artes Médicas.

Carvalho, J. S. F. (2001). Construtivismo: uma pedagogia esquecida da escola. Porto Alegre, RS: Artmed.

Castorina, J. A. (2011). La psicologia genética de los conocimientos sociales em el contexto didáctico: una mirada crítica (pp. 187-206). In Dongo Montoya, A. O., Morais-Shimizu, A. de., Marçal, V. E. R., & Moura, J. F. B. (Orgs.). Jean Piaget no século XXI: escritos de epistemologia e psicologia genéticas. Marília, RS: Cultura Acadêmica.

Chakur, C. (1995). Fundamentos da prática docente: por uma pedagogia ativa. Paidéia. Cadernos de Psicologia e Educação, 8(9), 37-52.

Chakur, C. (2009). O construtivismo entre professores do ensino fundamental: um exemplo de assimilação deformante. In Chakur, C. (Org.) O Construtivismo na pesquisa: Vol. 1. Investigando professores e alunos (pp. 11-30). Curitiba, PR: CRV Editora.

Coll, C. (1998). Construtivismo e educação escolar: nem sempre falamos da mesma coisa e nem sempre o fazemos da mesma perspectiva epistemológica. In Rodrigo, M. J. &Arnay, J. (Org). Conhecimento cotidiano, escolar e científico: representação e mudança: Vol. 1. A construção do conhecimento escolar (pp. 135-168).. São Paulo, SP: Ática.

Delval, J. (1998). Crescer e pensar: a construção do conhecimento na escola. Porto Alegre, RS: Artmed.

Duarte, N. (2010). O debate contemporâneo das teorias pedagógicas In Martins, L. M. & Duarte, N. (Orgs.) Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias (pp. 33-49). São Paulo, SP: Cultura Acadêmica.

Ferreiro, E. (2001). Atualidade de Jean Piaget. Porto Alegre, SP: Artmed.

García, R. (2002). O conhecimento em construção: das formulações de Jean Piaget à teoria de sistemas complexos. Porto Alegre, RS: Artmed

Goulart, I. B. (2001). Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor (18ª ed). Petrópolis, RJ: Vozes.

Grossi, E. P. (2001). Um novo paradigma sobre aprendizagem. In Grossi, E. P. & Bordin, J. (Orgs.) Paixão de aprender (12ª Ed) (pp.131-5)). Petrópolis, RJ: Vozes.

Hernández, P. (1998). Construindo o construtivismo: critérios para sua fundamentação e sua aplicação instrucional In Rodrigo, M. J. & Arnay, J. (Orgs). Domínios do conhecimento, prática educativa e formação de professores: Vol. 2. A construção do conhecimento escolar (pp.127-60).. São Paulo, SP: Ática.

Lajonquière, L. de. (1997). A inteligência piagetiana In Banks-Leite, L. (Org.) Percursos piagetianos (pp.97-116). São Paulo, SP: Cortez.

Lima, L. de O. (2000). Piaget: sugestões aos educadores. Petrópolis, RJ: Vozes.

Macedo, L. (1994). Ensaios construtivistas (4ª Ed). São Paulo, SP: Casa do Psicólogo.

Macedo, L. (Org.) (1996). Cinco ensaios de educação moral. São Paulo, SP: Casa do Psicólogo.

Massabni, V. G. (2009). O construtivismo e a prática de professores de Ciências. In Chakur, C. R. de S. L. (Org.) O Construtivismo na pesquisa: Vol. 2. Alternativas metodológicas (pp. 97-119). Curitiba, PR: CRV Editora.

Moretto, V. P. (2006). Construtivismo:a produção do conhecimento em aula (4ª ed). Rio de Janeiro, RJ: DP&A.

Parrat-Dayan, S. & Tryphon, A. (1998). Introdução. In Piaget, J. Sobre a Pedagogia: textos inéditos (pp.7-23). São Paulo, SP: Casa do Psicólogo.

Piaget, J. (1973) Problemas de Psicologia Genética. Rio de Janeiro, RJ: Forense.

Piaget, J. (1975). Léquilibration des structures cognitives: problème central du développement. Paris, France: PUF.

Piaget, J. (1978). Psicologia e Epistemologia: por uma teoria do conhecimento. Rio de Janeiro, RJ: Forense.

Pozo, J. I. (1998). Mudança decorrente da mudança: rumo a uma nova concepção da mudança conceitual na construção do conhecimento científico. In Rodrigo, M. J. & Arnay, J. (Orgs.). Conhecimento cotidiano, escolar e científico: representação e mudança: Vol. 1. A construção do conhecimento escolar (pp. 191-218). São Paulo, SP: Ática.

Quim. O. (2009). Identificando teorias implícitas na voz de professoras alfabetizadoras: um estudo em escolas de Alto Araguaia – MT In Chakur, C. R. de S. L. (Org.) O Construtivismo na pesquisa: Vol. 1. Investigando professores e alunos (pp. 73-97). Curitiba, PR: CRV Editora.

Silva, T. T. (1993). Desconstruindo o construtivismo pedagógico. Educação e Realidade, 18 (2), 3-10.

Torres, L. de C. (2004). Do discurso pedagógico ao discurso dos professores: resistência ao Construtivismo e profissionalização docente. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar). Araraquara. Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras. pdf icon