ISSN 2183 - 3990       

Geometria com o Google Earth Pro 1º Cic do Ensino Básico

Geometria com o Google Earth Pro no 1.º Ciclo do Ensino Básico

Geometry with Google Earth Pro in Primary School

Paula Catarino1*** / Helena Campos* / Paulo Vasco**

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal.

*LabDCT/CIDTFF **CMAT – Polo da UTAD ***LabDCT/CIDTFF e CMAT – Polo da UTAD.

 

Resumo

Os avanços científicos e tecnológicos permitem-nos ter acesso a uma quantidade substancial de dispositivos eletrónicos, nos quais podemos instalar o mais variado software. Uma vez que muitos destes recursos já se encontram disponíveis nas escolas, e no dia a dia, entendemos que, sendo devidamente explorados, representam uma oportunidade para os alunos, considerados já nativos digitais, realizarem experiências diferentes utilizando as tecnologias, logo desde o 1.º Ciclo do Ensino Básico. Atualmente denota-se alguma preocupação, por parte dos professores e investigadores, em efetuar mudanças nas metodologias dinamizadas no ensino e aprendizagem da Matemática, nomeadamente com o uso de diferentes tecnologias, com o intuito de consolidar e ampliar a aprendizagem dos conteúdos desta disciplina.

Neste contexto, este trabalho resulta da dinamização de um workshop, inserido nas “VI Jornadas Pedagógicas - O Professor faz a diferença no desempenho escolar”, que proporcionou a abordagem de conteúdos geométricos do 1.º Ciclo do Ensino Básico, com o software Google Earth Pro, desenvolvendo tarefas, que os participantes poderão implementar em sala de aula com os seus alunos, contribuindo, desta forma, para uma aprendizagem significativa de alguns conteúdos de índole geométrica.

Palavras-chave: Geometria; Google Earth Pro; Tarefas; 1.º Ciclo do Ensino Básico.

 

Abstract

The scientific and technological advances allow us to have access to a substantial amount of electronic devices in which we can use different types of software. Since many of these devices can be found in schools, and in our daily life, we think that, being properly exploited, they offer an opportunity for students, already digital natives, to make different experiences, by using technologies since primary school. Currently we denote some concern of teachers and researchers in doing some changes about the methodologies used in teaching and learning of

Mathematics, namely with the use of different technologies in order to consolidate and expand the learning of this subject contents. In this context, this work results from a workshop inserted in “VI Jornadas Pedagógicas - O Professor faz a diferença no desempenho escolar” in which we introduced the teaching of some geometric contents of primary school by using the software Google Earth Pro, promoting tasks that can be implemented in the classrooms by participants. These tasks are thought in order to contribute for better learning of geometric contents.

Keywords: Geometry; Google Earth Pro; Tasks; Primary School.

 

Introdução

O interesse do homem por equipamentos que o assistam na tomada de decisões e na resolução de problemas é uma constante realidade. O computador e muitos outros gadgets ganharam um papel de protagonista principal na rotina diária dos cidadãos em todo o mundo. A sua integração no nosso quotidiano, assim como, a ligação à internet, demonstram um ritmo alucinante de procura e troca de informação. Com a vulgarização do acesso à internet, a utilização de software cada vez mais sofisticado, applets, redes sociais, entre muitas outras ferramentas de uso generalizado, ganhou espaço no nosso dia a dia e, consequentemente, as escolas não se podem alear desse facto.

Atualmente, a integração da tecnologia na atividade diária de uma escola constitui, no nosso entender, uma nova realidade que temos que encarar e à qual nos temos que, forçosamente, adaptar.

Hoje em dia, os professores devem estar preparados para alterar práticas de ensino, proporcionando, dessa forma, aos alunos, ambientes propícios ao uso das novas tecnologias. Nas últimas décadas, muito se tem investigado acerca das relações existentes entre os recursos tecnológicos e o desenvolvimento e aprendizagem do Homem e muitos acreditam que o uso da tecnologia se deve começar desde muito cedo. De acordo com Júnior e Silva (2010), “A inserção de novas tecnologias na sala de aula promove a abertura de um novo mundo às crianças e jovens” (p.87).

Apesar da tecnologia ter surgido há algum tempo, os professores continuam com dificuldades na sua implementação em sala de aula, devido à insegurança que esta lhes gera, que poderá advir da curiosidade e entusiasmo dos alunos, conduzindo ao surgimento de questões para as quais o professor poderá não estar preparado

(Amado & Carreira, 2008). De facto, existe uma necessidade de preparar os professores e outros membros da comunidade educativa para o uso de diversas tecnologias, por forma a que mostrem as suas ideias, uma vez que são os responsáveis pelas aulas (Almeida, 2008).

Quanto ao ensino e aprendizagem da geometria existem diversas formas de empregar as tecnologias, mas o nosso foco estará no software Google Earth Pro (https://www.google.com/earth/) que se insere nos software gratuitos, livres e acessíveis a todos.

Este artigo está organizado em três partes. Na secção seguinte, contextualizamos teoricamente o uso da tecnologia em sala de aula, nomeadamente a implementação de software direcionado ao estudo da geometria euclidiana. Na secção 3 apresentamos um conjunto de tarefas, adequadas ao ensino e aprendizagem de conteúdos geométricos, para alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), com uma possível implementação em ambiente de sala de aula. O grande impulso para as tarefas propostas neste artigo, teve como inspiração inicial o artigo de Gil, Lima e Lahm (2012), no qual descrevem uma experiência desenvolvida numa escola pública do Estado do Rio Grande do Sul, no Brasil, com o uso do Google Earth.

 

Fundamentação Teórica

Os desafios de mudança que enfrentamos atualmente, no domínio da educação, não são, por vezes, fáceis de ultrapassar, algo que Davis já afirmava em 1999 relativamente ao uso da tecnologia na educação (Davis, 1999).

A tecnologia representa, para quem está a aprender, uma fonte de ideias que se baseia no pensamento e na interação com os professores, os colegas e o ambiente que o rodeia. Através da observação, o aluno reflete e encontra um significado para o resultado apresentado pelo software (Almeida, 2008). De facto, permite uma nova conexão dos professores e dos alunos com o saber, uma melhor relação entre estes intervenientes no processo educativo, facilitando a colaboração, proximidade, interação na organização da comunidade escolar. As responsabilidades dos professores aumentam, uma vez que passam de simples transmissores de conhecimentos para coaprendentes com os alunos (Ponte, 2000).

O uso de computadores permite uma melhoria no ambiente de ensino e aprendizagem, simplificando a lecionação dos conteúdos e a interação dos conceitos matemáticos, tornando as aulas mais práticas (Sousa, 2003). Convém que apresente um grau de complexidade acessível para que os alunos trabalhem de forma mais segura, embora, por vezes, os alunos se sintam mais confiantes com o seu uso do que o professor, pois já são de uma geração nativo digital, utilizando tecnologia através de jogos e brincadeiras disponíveis por toda a parte (Nascimento, 2012).

Com o decorrer do tempo, as dificuldades dos alunos diminuem, pois o software constitui um intermediário na estruturação do seu conhecimento matemático. Para além de que influencia, positivamente, a forma como examinam e discutem os resultados obtidos (Fernandes & Viseu, 2011). Permite, ainda, a representação de um acontecimento real, realizando alterações imediatas e concretas nas representações visuais, adicionando uma dimensão dinâmica às aprendizagens (King & Schattschneider, 2003). Exerce, desta forma, um papel fundamental na “ligação entre os conceitos geométricos e o campo experimental das construções geométricas” (Nunes, 2011, p.52).

O software Google Earth Pro que usaremos neste artigo, constitui um Sistema de Informação Geográfica (SIG) que “(…) tem a vantagem de fornecer aos professores, e sobretudo aos alunos ferramentas motivacionais que privilegiam uma visão integrada dos problemas e que estimulam a exploração individual da informação e o desenvolvimento do pensamento crítico (…)” (Gomes, 2006, p.1). Os conteúdos geográficos apresentam-se como imagens via satélite, permitindo a observação fiel de qualquer localização no nosso planeta. A visualização é feita através de um globo virtual obtendo informações sobre lugares, construções, terrenos, cidades, paisagens, entre outros elementos e suas características.

A forma mais eficaz dos alunos aprenderem matemática prende-se com a possibilidade de os deixarem chegar sozinhos às suas conclusões, errando, propondo hipóteses e experimentando, ou seja, o aluno deve ser autónomo e, só depois, se necessário, o professor intervém e presta o seu auxílio. Deste modo, os alunos serão capazes de explorar e descobrir as potencialidades que o software apresenta, o que lhes permitirá testar e demonstrar as suas ideias iniciais (King & Schattschneider, 2003).

Descobrir a matemática escondida em muitos fenómenos, naturais ou sociais, permite entender, interpretar, controlar e prever, mais facilmente, esses mesmos fenómenos, tornando, desta forma, os conteúdos matemáticos, um veículo essencial para um melhor conhecimento da realidade (Viana, 2012).

Segundo Martins (2008), “(…) o gosto pela Matemática é mais facilmente desenvolvido se ela derivar de problemas do mundo real, despertando assim o interesse de quem irá estudá-la(…)” (p. 23). Conectar a matemática à vida real permite realçar a sua importância no desenvolvimento da sociedade atual, quer do ponto de vista científico quer social, criando e explorando situações nas quais os alunos trabalham a matemática integrada em problemas da vida real (Boavista, Paiva, Cebola, Vale & Pimentel, 2008). Segundo Rief e Heimburge (2000), os alunos devem, também, ter oportunidades para criar os seus próprios problemas explicando, posteriormente, como os abordaram e resolveram.

Como referem Faustino e Passos (2013), os alunos ao explicarem determinada forma de resolução de um problema, desenvolvem competências de argumentação. Desta forma, passam a negociar os seus raciocínios e a sistematizá-los, fazendo com que entendam a utilização de determinada forma de resolver um problema.

No atual Programa e Metas Curriculares de Matemática no Ensino Básico (Bivar et al., 2013), considera-se que a matemática é indispensável a uma compreensão adequada de grande parte dos fenómenos do mundo que nos rodeia. Atenta-se, ainda, que o gosto pela matemática e pela redescoberta das relações e dos factos matemáticos constituem aspetos que podem ser alcançados através do progresso da compreensão matemática e da resolução de problemas.

Os enunciados de problemas que se referem a situações da vida real das crianças, possibilitam aos alunos a oportunidade de utilizar a matemática para ler criticamente uma situação da vida real (Faustino & Passos, 2013).

O professor deve pautar as suas aulas pela realização de tarefas e não pela mera apresentação de conceitos. Refira-se que, por tarefa se entende o objetivo de uma atividade elaborada pelo professor ou que surgiu a partir da iniciativa do aluno (Ponte, 2004). Essas tarefas encaminharão os alunos para a escolha de estratégias e argumentações, alcançando resultados que, mais tarde, serão discutidos entre professor e alunos, elaborando-se, no final, um resumo do que foi aprendido (Ponte & Serrazina, 2009).

De entre as tarefas matemáticas que o professor tem à sua disposição decidimos utilizar problemas do quotidiano como estratégia privilegiada, proporcionando, assim, um ensino da geometria de modo lúdico e aplicado.

 

Tarefas a Propor

Nesta secção dedicamos a nossa atenção à exploração de tarefas, envolvendo o uso do software Google Earth Pro no ensino e aprendizagem de alguns conceitos geométricos, que podem ser implementadas com alunos do 1.º CEB de uma forma muito simples, sendo suficiente a instalação deste software livre e gratuito nos computadores da escola.

De acordo com o Programa de Matemática e Metas Curriculares para o Ensino Básico (Bivar et al., 2013), os temas a estudar devem ser introduzidos de forma progressiva, começando por uma fase experimental e evoluindo depois para uma fase de abstração dos diferentes conteúdos. Neste contexto, apresentamos algumas tarefas que poderão ser levadas a cabo em ambiente de sala de aula, neste nível de ensino.

No sentido de contribuir para a construção e utilização de representações mentais de objetos, a duas e três dimensões, e incentivar a criatividade nos alunos do 1.º CEB, as propostas seguintes procuram aliar a matemática à tecnologia, estabelecendo um forte elo de ligação entre elas, tornando, desta forma, a matemática mais atrativa para os nossos jovens.

Nas tarefas que propomos constam (em cada uma) os seguintes elementos: título da tarefa; um breve resumo da situação a tratar; descrição do material de apoio para a sua execução; um esboço sucinto de como o professor pode gerir a execução da tarefa; e as metas curriculares a alcançar com a execução da tarefa.

 

Descrição das tarefas

As tarefas seguintes procuram que as noções de medida e os conceitos geométricos de ponto, reta, e segmento de reta, assim como, as propriedades de algumas figuras geométricas, sejam introduzidos de forma sequencial. Desta forma, efetua-se, inicialmente, o diagnóstico dos conhecimentos prévios, relacionados com estas noções, após o que passamos para uma fase mais concreta dos diferentes conteúdos com a sua aplicação em contextos reais.

De notar que as tarefas 1, 2, 3 e 4 foram adaptadas de Catarino (2013).

 

Tarefa 1: Exploração de questões sobre ponto, reta e segmento de reta.

Situação: Diagnóstico de conhecimentos prévios.

Material de apoio: Ficha de trabalho; material de escrita.

Desenvolvimento: O professor distribui a cada aluno uma ficha de trabalho na qual identificarão pontos, retas ou segmentos de reta, de acordo com a visualização de imagens do seu quotidiano (como se pode observar na Figura 1).

IMAG1

 

 

Objetivos gerais e descritores de desempenho: Relativamente ao objetivo geral de Situar-se e situar objetos no espaço, os alunos devem ser capazes de utilizar o termo ponto para identificar a posição de um objeto de dimensões desprezáveis; efetuar e reconhecer representações de pontos alinhados e não alinhados. Em relação ao objetivo geral Reconhecer e representar formas geométricas, os alunos devem ser capazes de identificar partes retilíneas de objetos e desenhos, representar segmentos de reta, sabendo que são constituídos por pontos alinhados

e utilizar corretamente os termos segmento de reta, extremos (ou extremidades) do segmento de reta e pontos do segmento de reta (Bivar et al., 2013).

 

Tarefa 2: Identificação de figuras geométricas em objetos do quotidiano.

Situação: Diagnóstico de conhecimentos prévios.

Material de apoio: Folha de papel; material de escrita e vários objetos do nosso quotidiano.

Desenvolvimento: O professor distribui a cada aluno um objeto solicitando-lhe que o observe com atenção. De seguida, cada aluno escreverá uma composição escrita descrevendo o objeto, na qual constem, não só as figuras geométricas que visualizam, mas também a sua classificação devidamente justificada. Na Figura 2, apresentamos um exemplo de um desses objetos, uma caixa de doces regionais (usada em Catarino & Costa, (2012), com a forma de um antiprisma hexagonal, onde observamos uma das figuras geométricas que se abordam neste nível de ensino (triângulos).

Objetivos gerais e descritores de desempenho: Reconhecer e representar formas geométricas, os alunos devem ser capazes de identificar, em objetos e desenhos, triângulos, retângulos, quadrados, circunferências e círculos em posições variadas e utilizar corretamente os termos lado e vértice (Bivar et al., 2013).

IMAG2

 

Tarefa 3: À descoberta do Google Earth Pro.

Situação: Exploração do software (conhecimento do software e dos seus aplicativos).

Material de apoio: Folha de papel; material de escrita; guião da tarefa; computador com ligação à internet.

Desenvolvimento: Realizar-se-á uma pequena introdução ao software Google Earth Pro, que não ultrapassará os 10 minutos.  Seguidamente os alunos terão igual período de tempo para se familiarizarem com o software, principalmente em relação à visualização e familiarização com a barra de ferramentas. Logo que se inicia este programa o aspeto visual do ecrã do computador é o da Figura 3:

IMAG3

 

Objetivos gerais e descritores de desempenho: Identificar na barra de ferramentas do software Google Earth Pro, os aplicativos de marcação de pontos. Utilizar esta aplicação para identificar determinadas localizações onde já esteve ou onde nunca foi e gostaria de ir. De seguida, saber comunicar experiências relativas à localização e à orientação no espaço.

 

Tarefa 4: Descobrindo pontos, retas e segmentos de retas com o Google Earth Pro.

Situação: Utilização de aplicativos da barra de ferramentas.

Material de apoio: Folha de papel; material de escrita; guião da tarefa; computador com ligação à internet.

 

Excerto do guião da tarefa:

1. Localize a sua casa no mapa e identifique-a pelas suas coordenadas.

2. Localize a sua escola e identifique-a pelas suas coordenadas.

3. Una as duas localizações anteriores com a régua do Google Earth Pro. Como chama ao resultado que vê no ecrã?

4. Relativamente às duas localizações anteriores onde está a igreja principal da sua aldeia/vila/cidade? Esses três pontos estão alinhados? E se for o campo de futebol da equipa da sua terra? E se for do seu clube nacional?

 

Desenvolvimento: Individualmente ou a pares, os alunos identificam e utilizam os ícones disponíveis na barra de ferramentas, como por exemplo: os marcadores que permitem fixar os pontos selecionados na imagem de satélite, identificando pontos correspondentes a endereços escolhidos, ou a régua, que mede a distância e ligar os marcadores por segmentos de reta.

Ainda nesta atividade, os alunos descrevem as posições relativas de dois pontos em relação a um terceiro ponto, utilizando expressões como: situa-se “à esquerda”, “à direita”, está situado “entre”, etc.. Como apoio a esta atividade, o professor pode, ainda, solicitar a união de 3 pontos não-alinhados, 2 ou mais alinhados, etc., explorando com os seus alunos a noção de reta.

Objetivos gerais e descritores de desempenho: Situar-se e situar objetos no espaço, os alunos devem ser capazes de utilizar o termo ponto para identificar a posição de um objeto de dimensões desprezáveis e efetuar e reconhecer representações de pontos alinhados e não alinhados; Reconhecer e representar formas geométricas, os alunos devem ser capazes de identificar partes retilíneas de objetos e desenhos, representar segmentos de reta sabendo que são constituídos por pontos alinhados e utilizar corretamente os termos segmento de reta, extremos (ou extremidades) do segmento de reta e pontos do segmento de reta (Bivar et al., 2013).

 

Tarefa 5: Medindo e comparando distâncias com o Google Earth Pro.

Situação: Utilização dos aplicativos de marcar e ligar pontos para calcular distâncias entre dois pontos.

Material de apoio: Folha de papel; material de escrita; guião da tarefa; computador com ligação à internet.

 

Excerto do guião da tarefa:

1. Relativamente aos pontos encontrados na tarefa 4, qual é a distância entre a sua casa e a sua escola? É mais perto ou mais longe do que de sua casa à igreja da sua terra?

2. Qual é a medida de comprimento usada? Porquê?

 

Desenvolvimento: Individualmente ou a pares, o(s) aluno (s) utilizam alguns ícones disponíveis na barra de ferramentas deste software, tais como: marcadores (que permitem fixar os pontos selecionados na imagem de satélite); régua (utilizada para medir a distância e ligar os marcadores), entre outros. O professor solicita a cada aluno que use os marcadores para identificar pontos correspondentes a endereços escolhidos, ou a régua, para os unir formando segmentos de reta, após o que com a régua calcula a distância entre esses pontos, fazendo ainda comparações entre as distâncias de pontos a um determinado ponto. Também, nesta atividade, o professor pode, através da posição relativa de dois pontos em relação a um terceiro ponto, explorar com os seus alunos expressões como: situa-se “mais perto”, “mais longe”, “a maior distância”, “ a menor distância”, etc..

Objetivos gerais e descritores de desempenho: Relativamente ao objetivo geral Medir distâncias e comprimentos, consideram-se os seguintes descritores de desempenho: reconhecer que a medida de distância entre dois pontos consiste na medida do comprimento do segmento de reta que tem esses pontos como extremos; efetuar medições referindo a unidade de comprimento utilizada; comparar distâncias e comprimentos utilizando as respetivas medidas (Bivar et al., 2013).

 

Tarefa 6: Construindo figuras geométricas com o Google Earth Pro.

Situação: Construção de figuras planas usando os aplicativos do software.

Material de apoio: Folha de papel; material de escrita; guião da tarefa; computador com ligação à internet.

 

Excerto do guião da tarefa:

1. Relativamente aos pontos identificados nas tarefas anteriores, construa

a) uma qualquer linha poligonal;

b) um triângulo;

c) um retângulo;

d) um pentágono.

2. Procure na sua terra algo que lhe pareça ser um

a) quadrado;

b) círculo.

3. Identifique as formas das vistas aéreas dos seguintes edifícios:

a) the pentagon nos Estados Unidos (USA) e Domus Municipalis em Bragança;

b) a parte central da igreja situada no Largo do Santuário, em Óbidos.

 

Desenvolvimento: Os alunos, de preferência organizados em díades, utilizam os marcadores e a régua do Google Earth Pro para identificar pontos correspondentes a endereços. Seguidamente usam a régua para os unir formando figuras geométricas. Como apoio a esta atividade, o professor pode ainda pedir aos alunos para unirem pontos não-alinhados, pontos alinhados, etc., formando polígonos convexos, explorando assim as mais variadas figuras geométricas que podem surgir.

Objetivos gerais e descritores de desempenho: Reconhecer e representar formas geométricas, e aos descritores de desempenho: reconhecer partes planas de objetos em posições variadas; identificar retângulos e quadrados e reconhecer o quadrado como caso particular do retângulo; identificar triângulos, retângulos, quadrados, circunferências e círculos em posições variadas; distinguir linhas poligonais de linhas não poligonais e polígonos de figuras planas não poligonais; identificar e representar quadriláteros e reconhecer os losangos e retângulos como casos particulares de quadriláteros; identificar e representar pentágonos e hexágonos (Bivar et al., 2013).

 

Tarefa 7: Determinar, aproximadamente, medidas de perímetro e de área com o Google Earth Pro.

Situação: Construção de figuras planas usando os aplicativos do software e cálculo das respetivas medidas de perímetro e de área.

Material de apoio: Folha de papel; material de escrita; guião da tarefa; computador com ligação à internet.

 

Excerto do guião:

1. Qual é a escola do seu distrito que tem um recreio com maior área?

2. Qual é a que tem maior perímetro?

3. Imagine que pretendiam colocar uma vedação nova na sua escola, que circundava toda a escola. Considerando que a vedação vai ter 2m de altura

e que cada m2 custa 150 €, acha que a Câmara Municipal vai assumir os custos? Justifique.

4. É correto afirmar que edifícios retangulares com o mesmo perímetro têm a mesma área de implantação? E vice-versa? Elabore um texto explicativo considerando, se necessário, alguns exemplos.

5. Verifique se na sua terra a maioria dos edifícios tem, ou não, uma forma quadrada na vista aérea. Identifique vantagens e desvantagens dessa forma dos edifícios

 

Desenvolvimento: Os alunos, de preferência organizados em díades, utilizam os marcadores e régua para identificar pontos correspondentes a endereços. Posteriormente usam a régua para os unir formando figuras geométricas. Seguidamente, o professor solicita, aos alunos, para calcular o perímetro e a área de alguns polígonos convexos, contextualizando-as em situações reais, nomeadamente, determinar o comprimento de uma vedação a construir na escola, ou identificar a escola da região que tem a maior área de jardim ou de recreio.

Objetivos gerais e descritores de desempenho: Medir distâncias e comprimentos e ao descritor de desempenho, identificar a medida de perímetro de um polígono como a soma das medidas dos comprimentos dos lados, fixada uma unidade; Medir comprimentos e áreas, os alunos devem ser capazes de: reconhecer que figuras com a mesma área, podem ter perímetros diferentes; medir a área de uma figura; Resolver problemas, e ao descritor de desempenho: resolver problemas de até três passos envolvendo medidas de diferentes grandezas (Bivar et al., 2013).

 

Conclusão

As tarefas propostas foram alvo de implementação com os participantes do workshop, atuais professores do 1.º e 2.º CEB ou alunos da licenciatura em Educação Básica, futuros professores. Foi unânime a convicção que são, também, exequíveis, em ambiente de sala de aula, em virtude do seu caráter desafiador e gratificante, não só para o professor como para os alunos. Acreditamos que os professores, atuais ou futuros, devem procurar atualizar os seus conhecimentos científicos e tecnológicos para, conjuntamente com os seus alunos, utilizarem as tecnologias no processo de ensino e aprendizagem da matemática em geral, e da geometria, em particular.

De facto, “Apesar das dificuldades na compra de equipamentos, ainda assim se faz necessário ensinar os professores sobre o uso dessas tecnologias para que o processo de ensino/aprendizagem (…)” (Júnior & Silva, 2010, p.84), seja uma realidade nos nossos estabelecimentos de ensino.

Evidentemente que não podemos obrigar um professor a inteirar-se de tudo quanto diz respeito ao uso da tecnologia na sala de aula e às suas consequências no ensino e aprendizagem da geometria. Contudo, pretendemos, com este trabalho, divulgar e incentivar o uso deste software, para este nível de escolaridade, mostrando, aos professores, como a sua utilização pode ser enriquecedora, motivadora e entusiasmante para os alunos do 1.º CEB.

 

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  Reginaldo Peixoto, Marcio de Oliveira, Eliane Rose Maio..................................................................pág. 96-115

 

 

A Aprendizagem Cooperativa na melhoria do autoconceito de alunos com e sem Necessidades Educativas Especiais

A Aprendizagem Cooperativa na melhoria do autoconceito de alunos com e sem Necessidades Educativas Especiais

The Cooperative Learning in improving the self-concept of students with and without SEN

 

Lúcia Gonçalves[1]* / Maria Helena Santos Silva** / José Pinto Lopes**

 

* Colégio Salesiano de Poiares, Régua, Portugal; ** Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal e CIIE – Centro de Investigação e Intervenção Educativas da Universidade do Porto

 

 

RESUMO

Introdução. O impacto da Aprendizagem Cooperativa na melhoria da motivação escolar de alunos com e sem N.E.E é um aspeto largamente salientado na literatura. Este estudo teve como principal objetivo analisar de que forma o modelo de ensino baseado na aprendizagem cooperativa pode contribuir para o desenvolvimento da autoestima em alunos com e sem NEE.

Método: Na análise dos dados recolhidos foi utilizada a metodologia quantitativa para análise da Escala de Piers-Harris Children`s self-concept scale.

Resultados: Os resultados sugerem que o modelo de ensino baseado na aprendizagem cooperativa possibilita globalmente aos alunos aumentarem o nível de autoconceito relativamente aos diferentes fatores do autoconceito.

Conclusão: A Aprendizagem Cooperativa pode tornar-se cada vez mais relevante na escolha de práticas pedagógicas diferenciadas e inovadoras, dada a influência positiva que a mesma tem no desenvolvimento do autoconceito dos alunos tenham ou não NEE.

 

Palavras-chave: Necessidades Educativas Especiais (N.E.E); Tutoria entre Pares; Cabeças Numeradas Juntas; Autoconceito

 

 

ABSTRACT

Introduction: The impact of Cooperative Learning in improving school motivation of students with and without special needs is a widely noted aspect in literature. This study aimed to analyze how the teaching model based on cooperative learning can contribute to the development of self-esteem in students with and without special needs.

Method: To analyze the collected data the quantitative methodology was used to analyze Piers-Harris Children`s self-concept scale.

Results: The results suggest that the teaching model based on cooperative learning enables students globally increase the self-concept level for the different self-concept factors.

Conclusion: Cooperative Learning may become increasingly relevant in the choice of differentiated and innovative teaching practices, given the positive influence it has on the development of self-concept of students, they have or not SEN.

 

Keywords: Special Educational Needs (SEN); Peer tutoring; Numbered Heads Together; self-concept

 

 

 

INTRODUÇÃO

Para melhor compreender a importância da Aprendizagem Cooperativa na melhoria da motivação escolar de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) e sem NEE torna-se oportuno começar por esclarecer o entendimento de alguns autores sobre o conceito.

Maset (2001) concebe a Aprendizagem Cooperativa como um recurso ou estratégia para atender à diversidade. De acordo com Johnson e Johnson (1999), pioneiros na promoção deste tipo de aprendizagem desde 1960, assim como na perspetiva de outros autores tais como Johnson, Johnson e Stanne (2000), Kagan (1992) e Lopes e Silva (2009), a Aprendizagem Cooperativa é uma metodologia de ensino que consiste em pôr os alunos a trabalhar em grupo, devendo cada um contribuir individualmente com o seu trabalho para o trabalho comum criando-se, deste modo, uma interdependência positiva entre os diferentes elementos. Ou seja, os alunos se ajudam no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor, visando adquirir e/ou reforçar conhecimentos e competências sobre um dado assunto.

Os sistemas educativos mundiais têm-se debruçado na análise e no sentido a dar à inclusão educativa, tendo em conta as práticas prescritas. O modelo inclusivo refere práticas que têm como principal objetivo proporcionar a todos os alunos, com e sem NEE, um ensino útil e de qualidade em que a inclusão promove a sensibilização e a consciencialização dos membros de uma determinada comunidade pelo facto de possibilitar uma maior visibilidade dos alunos NEE (Correia, 2003).

Atendendo às características dos alunos participantes do estudo e ao seu objetivo foram selecionados os métodos cooperativos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas para a implementação das atividades de ensino- aprendizagem do conteúdo programático correspondente ao módulo 2, «Organizar o quotidiano». Esta escolha resultou das potencialidades de ambos os métodos a nível da aprendizagem de conteúdos, de competências de entreajuda, melhoria da motivação e do espírito de satisfação tanto individual como coletivo.

A Tutoria entre Pares tem sido um dos métodos cooperativos mais utilizados para no contexto da Educação Especial porque possibilita que todos os alunos com e sem N.E.E trabalhem juntos e usufruam das mesmas oportunidades de aprendizagem (Damon & Phelps, 1989 e 1998; Hardin & Hardin, 2002). Permite uma maior participação de cada aluno nas suas próprias aprendizagens e nas aprendizagens dos seus pares a partir de um processo interativo (IUFM, 2000).

De acordo com Lopes e Silva (2010), a Tutoria entre Pares possibilita que os alunos se tornem professores dos seus colegas-tutores e conduz a que estes aprendam tanto como aqueles a quem ensinam-tutorados. Isto possibilita, entre outros benefícios, o aumento da autoestima (Topping, 2000), quer de tutores quer de tutorados. Contudo, o professor deve ter atenção especial na escolha dos tutores, pois, segundo Hardin e Hardin (2002), nem todos os alunos estão preparados para trabalhar com um par com N.E.E.

O método Cabeças Numeradas Juntas, criado por Spencer (Kagan, 1992), é outro método cooperativo que envolve ativamente todos os alunos nas atividades de aprendizagem (Hardin & Hardin, 2002). Na perspetiva de Lopes e Silva (2010), este método implica a preparação em grupo das respostas a questões ou atividades propostas pelo professor, durante um tempo estipulado por este, devendo cada aluno de cada um dos alunos dos diferentes grupos ser capaz de responder às questões colocadas. Isto implica que todos os alunos tenham de saber responder às questões ou tarefas propostas pelo professor, o que permite desenvolver a responsabilidade individual e tornar os alunos mais dispostos a assumir riscos e a sugerir ideias, dado que as respostas às questões foram anteriormente discutidas por todos no grupo. Igualmente permite aumentar o espírito e a satisfação da equipa (Lopes & Silva, 2008 e 2009).

Assim, o objetivo que conduziu ao desenvolvimento deste estudo foi analisar de que forma a utilização da aprendizagem cooperativa pode contribuir para o desenvolvimento da autoestima em alunos com e sem NEE.

 

 

Metodologia

Participantes

Os participantes do estudo foram dez alunos, 4 deles com NEE de uma turma cuja lecionação foi da responsabilidade de um dos autores do estudo.

O estudo desenvolveu-se na disciplina de Língua estrangeira - Francês, de um Curso de Educação e Formação. De acordo com o diagnóstico efetuado pelo Departamento Psicopedagógico da escola, os alunos com N.EE apresentavam características relacionadas com competências cognitivas e sociais pouco desenvolvidas. Para a avaliação destes alunos foi realizado um Relatório Técnico-Pedagógico por referência à CIF - Classificação Internacional do Funcionamento, Incapacidade e Saúde (OMS, 2004).

 

Procedimentos

O estudo decorreu durante 24 tempos letivos de 45 minutos e abrangeu a planificação das aulas do módulo 2, «Organiser le quotidien», do Programa – Componente de Formação Sociocultural e Científica.

Atendendo ao objetivo do estudo e às atividades desenvolvidas, este foi dividido em três fases com o intuito de facilitar a sua descrição:

- Fase de Pré-implementação. Foram planificadas as atividades de aprendizagem a serem implementadas com recurso aos métodos cooperativos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas.

Elaboraram-se fichas de trabalho, fichas informativas, guias do tutor e do tutorado, onde estavam registadas as funções dos alunos de acordo com o papel a assumir, Grelha de Resultados Cabeças Numeradas Juntas, onde era registada a pontuação obtida por cada equipa, Grelhas de avaliação dos alunos e do professor, Documento de reflexão «O meu testemunho», constituído por perguntas abertas, com o objetivo de os alunos prestarem um testemunho sobre o trabalho desenvolvido no âmbito da implementação da Aprendizagem Cooperativa, ou seja, onde emitiram a sua opinião sobre a experiência pedagógica implementada.

Para trabalhar com o método Tutoria entre Pares, foram constituídos grupos de dois alunos: um com NEE – o tutorado (t) e o outro sem NEE – o tutor (T). Dado que os alunos com NEE eram 4, restavam 2 alunos sem NEE. O critério seguido para designar o tutor e o tutorado neste grupo teve por base o rendimento escolar, ou seja, a média dos resultados obtidos pelos alunos no final do 2.º período _ nota de base. O aluno com rendimento inferior tornou-se tutorado- at e o aluno com um melhor rendimento escolar tornou-se tutor- AT.

Para trabalhar com o método cooperativo Cabeças Numeradas Juntas, houve a intenção de manter os grupos de pares formados para trabalhar com o método Tutoria entre Pares. Assim, mantiveram-se os grupos de pares constituídos por um aluno com NEE e um aluno sem NEE. Seguindo este critério, apenas um par não foi mantido, pelo facto de nele não constar nenhum elemento com N.E.E.

Com o objetivo de recolher dados sobre o autoconceito dos alunos antes da realização do estudo foi efetuada a primeira aplicação da Escala Piers-Harris Children`s self-concept scale (Piers & Hertzberg, 2002; Veiga, 2006).

- Fase de Implementação abrangeu a implementação na sala de aula das atividades de ensino-aprendizagem planificadas, com recurso aos métodos cooperativos selecionados.

- A Fase de Pós-implementação envolveu a segunda aplicação da escala de autoconceito.

 

Instrumentos de recolha dos dados

Escala de autoconceito

A escala de autoconceito foi aplicada duas vezes durante o desenvolvimento do estudo, uma na fase da Pré-implementação e outra na fase da Pós-implementação.

A escala de «Piers-Harris Children`s self-concept scale» (PHCSCS), elaborada por Piers e Hertzberg (2002) foi adaptada para a população portuguesa por Veiga (1989). O PHCSCS é um dos instrumentos de avaliação do autoconceito não académico mais utilizado na investigação (Veiga, 1989). É uma escala do tipo Thurstone (itens dicotómicos), com 60 afirmações em que o aluno deve assinalar «sim» ou «não», conforme o enunciado do item seja ou não aplicável a si próprio. A cada resposta na direção do autoconceito positivo atribui-se um ponto (Veiga, 1989). A escala inclui diferentes fatores: Fator I Aspeto comportamental (AC) que se refere à perceção que o sujeito tem do seu tipo de comportamento em situações várias e da responsabilidade pelas suas ações, designadamente em casa e na escola; Fator II Ansiedade (AN) que se refere à insegurança, às preocupações, aos medos e inquietações com que a pessoa se encara a si própria e às situações. Tem a ver com emoções e expetativas negativas; Fator III Estatuto intelectual e escolar (EI) que sugere a forma como a pessoa se vê a si própria relativamente ao rendimento obtido nas tarefas intelectuais. Tem a ver com a admiração que pensa que lhe é dispensada na turma, devido às suas ideias e capacidades de aprendizagem; Fator IV Popularidade (PO) que se refere à maneira como o sujeito se percebe nas relações com os colegas, à facilidade em fazer amigos, ao grau de popularidade e ao modo como se sente incluído e desejado nos desportos e noutras atividades de grupo; Fator V Aparência e atributos físicos (AF) que pretende avaliar o que a pessoa pensa acerca da sua aparência física; Fator VI Satisfação-felicidade (SF) que sugere a satisfação que a pessoa sente por ser como é, tem a ver com o seu nível de felicidade geral.

Será de salientar que aos scores mais elevados, em todos os fatores (incluindo o fator ansiedade) correspondem níveis superiores de autoconceito. A pontuação total obtida na escala é alcançada pela soma da pontuação em cada um dos 60 itens e não pelo somatório das pontuações nos fatores (Paiva, 2003).

 

 

Tratamento e Análise de Dados

Escala de autoconceito

A Escala de Autoconceito (Piers & Hertzberg, 2002, adaptação portuguesa por Veiga, 1989 e 2006) permite obter dados relativos ao autoconceito global e aos diferentes fatores: aspeto comportamental, ansiedade, estatuto intelectual e escolar, popularidade, aparência e atributos físicos e satisfação-felicidade. Para cada resposta direcionada para o autoconceito positivo atribui-se o valor um e, para cada reposta no sentido do autoconceito negativo, atribui-se o valor zero. Foram calculados as médias e os desvios padrões do autoconceito global e de cada um dos fatores. Para a determinação das diferenças das médias da amostra (antes da intervenção e depois da intervenção) foi utilizado o teste de Wilcoxon (z). Calculou-se a magnitude do efeito da intervenção (d de Cohen).

 

Apresentação e Discussão dos resultados

A tabela 1 regista os dados recolhidos com a aplicação do questionário escala de «Piers-Harris Children`s self-concept scale» (PHCSCS), no que se refere ao autoconceito global da amostra antes e após a aplicação dos métodos cooperativos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas.

A média do autoconceito global dos tutores e tutorados passou de 30,5 para 37,5 da fase da Pré para Pós-implementação (Tabela 1). A diferença de médias é significativa (Z = - 2,67, p<.008), o que pode inferir que há diferenças significativas entre os resultados globais do autoconceito da fase de Pré para Pós-implementação. A magnitude do efeito foi significativa (d= 0,65), representando um ganho de 24 percentis.

Da análise da tabela 1, verifica-se ainda que todos os alunos, à exceção de AT5 que manteve o mesmo valor, apresentam valores de autoconceito global mais elevados, após a intervenção pedagógica.

O aluno at3 foi quem mais melhorou a nível do autoconceito global, tendo obtido mais 19 pontos na fase de Pós-implementação. O tutor que mais ganhos obteve globalmente foi o aluno AT1 (mais 8 pontos).

 

 

 

Tabela 1

Resultados Obtidos com a Aplicação da Escala do Autoconceito Global, Antes e Após a Intervenção Pedagógica

                                                                                                        N=10

Legenda : AT – aluno tutor  at – aluno tutorado

 

O tutorado at4 foi o aluno que obteve ganhos menores. Contudo, é de destacar que, relativamente às perguntas nº 22 «sou um membro importante da minha turma», nº 29 «preocupo-me muito» e nº36 «odeio a escola», o aluno respondeu de forma diferente na fase de Pré e de Pós-implementação. Tinha respondido na fase de Pré-implementação às duas primeiras questões negativamente e afirmativamente à última e na fase de Pós-implementação respondeu de forma inversa. Apesar de os resultados obtidos nas duas aplicações do questionário serem semelhantes, a alteração das suas respostas a estas questões parece-nos importante, uma vez que pode sugerir uma atitude mais positiva em relação a si e à escola. Ou seja, as respostas dadas em Pós-implementação parecem indicar uma melhoria a nível do autoconceito.

 Na tabela 2, apresentam-se os dados recolhidos com a aplicação da Escala de «Piers-Harris Children`s self-concept scale» (PHCSCS), relativamente aos diferentes fatores do autoconceito, antes e após a realização do estudo.

 

Tabela 2

Resultados Obtidos a Nível dos Diferentes Fatores da escala de Autoconceito, Antes e Após a Intervenção

N=10

Legenda : AT – aluno tutor   at – aluno tutorado

 

Da análise desta tabela, constata-se que no final do estudo existiu um aumento da média global da turma em todos os fatores de autoconceito, quer por parte dos tutorados, quer dos tutores. Verifica-se, ainda, que os ganhos menores se situaram no Aspeto Comportamental. Os ganhos mais elevados são a nível do Estatuto intelectual e escolar (2,3), tendo os tutorados aumentado 2,6 pontos e os tutores 2 pontos. Os tutores obtiveram, comparativamente aos tutorados, ganhos mais elevados em todos os fatores, à exceção do fator Popularidade.

A análise individual de cada fator possibilita constatar que o tutorado at3 foi quem mais ganhou (19 pontos), pois obteve ganhos significativos em todos os fatores.

Estes resultados reforçam as investigações de Topping (2000), de Cunha (2007) e de Ramos (2008) quando referem a melhoria da autoestima com a utilização da metodologia de aprendizagem cooperativa.

 

 

Conclusão

Os métodos de aprendizagem cooperativa utilizados revelaram-se importantes no desenvolvimento do autoconceito.

Comparando os resultados obtidos na escala de autoconceito foi possível verificar terem sido os tutorados que obtiveram uma maior percentagem de ganhos, ao nível do autoconceito face à escola:

- Os resultados obtidos na escala de autoconceito permitiram verificar que os tutores, alunos sem N.E.E, obtiveram ganhos globais no autoconceito, embora os ganhos tivessem sido inferiores aos dos tutorados que apresentavam, no início do estudo, valores inferiores relativamente a estes aspetos.

Dos 10 alunos participantes no estudo, todos os alunos, à exceção um aluno tutor, aumentaram o seu autoconceito. Ou seja, os métodos cooperativos utilizados, Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, refletiram-se na melhoria do autoconceito global dos alunos com e sem NEE.

No que diz respeito ao fatores do autoconceito, onde se verificaram maiores ganhos foi no estatuto intelectual e escolar.

Pode-se, por conseguinte, concluir que os alunos da amostra, alunos com e sem NEE, melhoram a autoestima, ao longo do desenvolvimento do estudo.

De acordo com Hourcade (2002) e com Katz e Mirenda (2002), os tutores podem ajudar os colegas com NEE através da aprendizagem cooperativa de modo a facilitar-lhes a aquisição não apenas de competências cognitivas mas também de competências sociais.

Em suma, à semelhança de estudos como os de Farlow (1994), Johnson e Johnson (1999) e Tomasik (2007), para além de outros já referidos, a utilização da Aprendizagem Cooperativa, mais especificamente dos métodos cooperativos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, refletiu-se na melhoria do autoconceito de alunos com e sem N.E.E. Assim, a Aprendizagem Cooperativa pode tornar-se cada vez mais relevante na escolha de práticas pedagógicas diferenciadas e inovadoras, dado a influência positiva que a mesma tem no desenvolvimento do autoconceito dos alunos.

 

 

Referências

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[1] A correspondência relativa a este artigo deverá ser enviada para: Lúcia Gonçalves, Colégio Salesiano de Poiares, Régua, Portugal E.mail: lucia.goncalvespoiares.salesianos.pt)

Submissão: 2.02.2015

Aceitação: 25.07.2015

 

                                                                                                                                                                 Revista Eletrónica Nº1

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       As fichas formativas no ensino da informática: um instrumento avaliativo que ajuda a aprender

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