ISSN 2183 - 3990       

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                                                                                                                                                                 Revista Eletrónica Nº2

A Edupsi é uma revista online dedicada à investigação na educação de acesso livre, semestral da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. 
 

 

 

 

  Relações afetivas pais-filhos e autonomia adolescente: o encontro dos paradigmas da vinculação e     da psicanálise

  José Virgílio Gouveia Baltasar, José Carlos Gomes da Costa.................................................................pág.1-18

 

 

 

  A aprendizagem da leitura e escrita na criança com Síndrome de Down

  Lurdes Maria Alves Gomes, Eduardo Chaves........................................................................................pág.19-51

 

 

    A prática pedagógica em Paulo Freire

  Ângela Marinho Souza, André Hellving da Silva...................................................................................pág.52-67  

 

 

  A Aprendizagem Cooperativa na melhoria do autoconceito de alunos com e sem Necessidades             Educativas Especiais  

  Lúcia Gonçalves, Maria Helena Santos Silva, José Pinto Lopes............................................................pág.68-80

 

  

 

 

                       

A prática pedagógica em Paulo Freire

A prática pedagógica em Paulo Freire

Practice teaching in Paulo Freire

 

Ângela Marinho Souza[1]* / André Hellving da Silva**

 

*/** Instituto Federal Farroupilha, Rio Grande do Sul, Brasil

 

 

RESUMO

Este artigo trata dos desafios da prática pedagógica fundamentada nos pressupostos da Educação Crítica, Progressista e Libertadora a partir das idéias defendidas por Paulo Freire, em especial na sua obra Pedagogia do Oprimido. Buscamos indicar caminhos no que se refere à Prática educativa para o século XXI e, por conseguinte, apresenta alguns referenciais Freireanos, que de forma dialética, remete-nos a repensar, quatro décadas depois, os gargalos que dificultam ainda hoje, fazer Educação de qualidade no Brasil, em especial, aquela cujos resultados tenham repercussão positiva para a sociedade, para a coletividade, resultante de uma práxis verdadeiramente conscientizadora e emancipadora. Para tanto, partimos de um aporte teórico bibliográfico, cuja análise objetiva chamar a atenção dos profissionais da educação, para a necessidade urgente de pensar criticamente a educação do século XXI, as funções das Universidades e das Escolas, da formação inicial e continuada de docentes e profissionais em geral, principalmente, o perfil de egressos que desejamos formar para atuar no contexto educacional deste 3º milênio, a partir dos pressupostos do Paradigma Crítico Progressista, uma abordagem em Freire que, na sua Pedagogia do Oprimido, introduz idéias ainda hoje totalmente atuais, pois continuam existindo muitos oprimidos e excluídos sociais.

Palavras-chave: Educação Libertadora. Prática Pedagógica. Inédito viável.

 

ABSTRACT

This article discusses the challenges of teaching practice based on the assumptions of Critical Education, Progressive and Liberation from the ideas espoused by Paulo Freire, in particular its work Pedagogy of the Oppressed. We seek to indicate ways in relation to educational practice for the twenty-first century and therefore presents some benchmarks Freirean which dialectically, leads us to rethink, four decades later, the bottlenecks that hamper today, making quality education in Brazil, in particular one whose results have positive impact to society, to the community, resulting in a truly conscientization and emancipatory praxis. The starting point of a bibliographic theoretical framework whose objective analysis draw the attention of the teachers, to the urgent need for critical thinking education of XXI century, the roles of universities and schools, initial and continuing education of teachers and professionals in general, mainly, the profile of graduates who wish to train to work in the educational context of this 3rd millennium, from the assumptions Critical Paradigm Progressive, an approach in which Freire, in his Pedagogy of the Oppressed, introduces ideas today totally current, because there remain many oppressed and socially excluded.

Keywords: Liberating Education. Pedagogical Practice. Untested feasibility.

 

 

 

INTRODUÇÃO

Falar em Paulo Freire, em inédito viável é o mesmo que falar de indignação, esperança no futuro e um questionamento: como educar para construir esse inédito viável? Segundo Paulo Freire, “mudar é difícil, mas é possível e urgente”. Para o professor atual cabe o desafio de mudar educacionalmente, ou seja, romper com os paradigmas clássicos que explicam os cenários que vivemos hoje: o da obsolência do conhecimento. Este artigo tem como propósito apresentar algumas idéias Freireanas a partir, de uma visão de conjunto onde foram agregados conhecimentos educacionais construídos ao longo da trajetória profissional como professores aprendizes e reflexivos, a fim de enriquecer o texto ora apresentado.

Sem dúvida, a proposta é bastante ambiciosa e não pode se esgotar em si mesma. Por que uma abordagem crítica em Paulo Freire quatro décadas depois da Pedagogia do Oprimido? Justificamos: com a morte deste renomado educador brasileiro em 1997, desaparece mais uma das figuras que, no período do exílio, aliaram um pensamento inquieto e impiedoso contra a prática de uma educação bancária e alienante, postando-se em favor de uma educação como prática da Liberdade e do exercício consciente da cidadania. Importante dizer que Pedagogia do Oprimido nasceu em 1968, no Chile, e as idéias advindas destas lutas ainda hoje, não se realizaram na prática, por isso, a necessidade desta reflexão. A verdade é que ainda temos muita luta pela frente para que a sociedade seja de iguais, de incluídos, a partir da ação pedagógica de professores que evidenciem em seus fazeres, o que Freire (2007b) sempre defendeu:

ensinar exige  pesquisa, exige criticidade, exige estética e ética, exige corporeificação das palavras pelo exemplo, exige aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de descriminação, exige reflexão crítica sobre a prática, exige consciência do inacabamento, exige alegria e esperança, exige convicção de que a mudança é possível, exige competência profissional, exige comprometimento, exige tomada conscientes de decisões, exige  reconhecer que a educação é ideológica (p. 7).

Acreditamos, sinceramente, que Paulo Freire é sinônimo de intelectual comprometido com a educação verdadeiramente crítica, progressista e promotora da libertação do homem, já que não há democracia efetiva sem poder crítico. Admirado por uns e não entendido por outros, Freire defende o caráter científico da Educação, é adversário do fatalismo e inimigo dos ativistas. Ativista, para Freire é o sujeito que se dedica exclusivamente à ação sem refletir criticamente sobre o que faz.

Os seguidores deste educador popular veem nele a voz da resistência científica num momento de relativismo geral. É um crítico implacável dos privilégios garantidos e do corporativismo institucional; é autor de algumas obras extremamente importantes nestes últimos 40 anos, entre elas: Educação como prática da liberdade, Pedagogia do Oprimido, Educação e Mudança, Política e Educação, Professora sim, tia não, entre outros de igual valor acadêmico. Tentou desmontar os mecanismos elitistas de dominação e corporativismo das principais instâncias de poder no mundo contemporâneo: educação, cultura, posição na esfera estatal e mídia.

A apropriação da cultura como símbolo de distinção é um dos temas favoritos por meio do qual pretende pulverizar os modismos, o esnobismo e o vazio das elites. Quanto mais ataca, mais é legitimado como um grande baluarte do purismo intelectual em oposição à vulgaridade da indústria cultural, da mercantilização da educação e da invasão cultural. Criador ou disseminador de conceitos como “opressor”, “oprimido”, “alienação”, ‘liberdade’, “emancipação”, “conscientização’, “compromisso”, “participação” ‘inédito viável”, “educação bancária”, “humanização”, “educação dialógica” “práxis”..., Freire vê os homens em luta pelo prestígio e pela ascensão social (opressores x oprimidos), o que somente pode ser mudado via educação, através de uma prática pedagógica compromissada com a transformação social, pois no dizer de Freire (2000, p. 67) “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.

Feitas estas considerações iniciais, registramos que, por Educação, entendemos um processo permanente que envolve busca, crescimento, atualização e, sobretudo, a formação sistemática intencional, moral e intelectual. Este processo efetiva-se a partir do contato com outros seres humanos. Educar significa humanizar e humanizar-se, porém, isto requer partilha, e principalmente formação para viver e ensinar, conforme  Freire defendia: em comunhão, mediatizada pelo mundo. Para Freire (2007a, p. 94) “o homem só se faz homem em contato com outros homens”. Educar é um processo dialético que deve proporcionar ao homem sua emancipação e ser desenvolvido em favor das minorias excluídas e estigmatizadas ao longo da História, a fim de que a força do coletivo se faça presente de modo consciente e igualitário.

Como a Pedagogia é a Ciência da Educação, podemos dizer que sem Educação a Pedagogia é pura atividade mecânica, mera rotina. Assim, a Pedagogia, ainda que intimamente relacionada com a Filosofia, Sociologia, Psicologia ou Didática não depende delas, eis que é uma Ciência autônoma, por isso Freire escreve sobre a importância de compreendermos com discernimento a Pedagogia do Oprimido, a Pedagogia da Indignação, a Pedagogia da Esperança, a Pedagogia da Autonomia.

Este artigo tem por objetivos resgatar o mínimo sobre a dimensão histórica do saber pedagógico defendido por Freire, visando educar para a construção do inédito viável e levar aos profissionais da educação, uma releitura crítico-reflexiva, que permeie e dê sustentação a sua prática pedagógica diária, de modo que a sua ação docente inédita, mas viável, seja problematizadora, contextualizada, dialógica e contribua para a emancipação dos envolvidos no processo ensino e aprendizagem, em pleno século XXI.

A opção pela Pesquisa Qualitativa com abordagem dialética visa, a partir de um contexto social e histórico, abordar as contradições, os conflitos e os interesses antagônicos de cada um desses períodos, considerando a concepção de história numa perspectiva diacrônica, onde o processo conflitivo está em construção. As análises bibliográficas, aliadas as experiências vivenciadas, é que permitiram esta releitura crítico-reflexiva.

Da Antiguidade, com seu processo educacional primitivo, a inculturação, chegamos a Pós-Modernidade com um processo educacional multicultural e uma brutal crise de identidade. Ao longo de muitos séculos, a educação continua a evoluir e embora o pensamento pedagógico tenha surgido depois do processo educacional, o Educador Brasileiro, Gadotti (2005), traça um paralelo considerando a evolução das Idéias Pedagógicas e a História da Educação, ambas estreitamente relacionadas. Neste contexto, fica claro que a evolução social está relacionada à evolução do Pensamento Pedagógico, deixando claro que estas evoluções não acontecem ou aconteceram de forma linear ou pendular, e sim de forma dialética.

Então, das Matrizes Platônicas e Aristotélicas, avançamos para a Pós-Modernidade com a predominância do capitalismo e do homem burguês, aquele homem que oprime e que domina o contexto das relações sociais. A educação atual está pautada pelo multiculturalismo, onde os indivíduos, os oprimidos, a duras penas, tentam ler o mundo, compartilhar o mundo lido, dizer sua palavra, e fazer da educação, a prática da liberdade. Entendendo-se por liberdade, ação em uma direção consciente e não ação espontaneísta.

Nesse período, as grandes contribuições político-pedagógicas são importantes referências. Se de um lado consolida-se a concepção burguesa de educação, de outro lado observam-se grandes enfrentamentos, inclusive em nível de idéias, a citar as de Paulo Freire, que dão suporte a fortes movimentos sociais em defesa de uma educação justa e igualitária para todos.

Apesar de tudo, temos uma Educação Superior elitista e dual: conhecimentos eruditos para a classe dominante e ensino elementar para os dominados, pois as Universidades, em especial as públicas, não têm conseguido acompanhar as mudanças que os novos tempos exigem. Em vez das produções científicas voltarem-se para os interesses da coletividade, da sociedade que Freire tanto defendeu, os pesquisadores rendem-se as exigências impostas pela CAPES/CNPq [2] e continuam  com práticas fechadas, pouco transparentes que visam atender benefícios próprios em prol da famosa produtividade. Até podemos dizer que tal Pensamento Pedagógico é um pouco Escolanovista, pois não questiona a sociedade classista, os privilégios e tão pouco fornece meios para o enfrentamento adequado das agruras sociais que vivenciamos enquanto educadores, professores, cidadãos do mundo. Na verdade, vivenciamos uma educação pragmática e pouca aquela defendida por Freire em sua Pedagogia do Oprimido. De acordo com Gadotti (2007, p. 32), “Paulo Freire parece ter compreendido desde muito cedo que as Universidades, com seu academicismo, com suas lutas internas pelo poder e controle do conhecimento, revelam-se, com frequência, como espaços estreitos, onde o pensamento criador enfrenta sérios problemas.”

No entanto, com o grito dos excluídos, e as constantes críticas ao contexto sócio-político, este tipo de educação absolutamente elitizada, neoliberal, dual e excludente não está se sustentando devido ao aparecimento das suas fragilidades. O fato é que o construtivismo crítico Freireano é muito fácil de ser entendido e muito difícil de ser praticado, pois exige mudanças sociais e, sobretudo, individuais.

As Universidades devem compreender que tudo começa na formação inicial, ou seja, Freire (2007b, p.23) compreende o processo de formação da seguinte forma: “é preciso que desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”.

O certo é que o Pensamento Pedagógico Crítico representado por grandes nomes no cenário educacional mundial, como Marx, Bordieu, Foucoalt, Gramsci, Vygotsky, Giroux também chegou ao Brasil com o renomado educador Paulo Freire levantando a questão da educação bancária com práticas pedagógicas dualista, reprodutora das desigualdades sociais, vendo as Instituições Educacionais como aparelho ideológico do Estado ao se contentar em transmitir conhecimentos, cujas práticas educativas dominadoras e autoritárias servem mais aos interesses dominantes/opressores do que aos interesses dos dominados/oprimidos, já que o professor progressista tem por tarefa docente, ensinar a pensar certo e não ensinar os alunos a memorizar mecanicamente frases e idéias prontas. Este tipo de educação não passa de domesticação. E só há criticidade quando há comprometimento, lembrando que participação não significa compromisso.

Frente a este contexto, temos dois Paradigmas bem definidos. As idéias opostas são defendidas pelo positivista Auguste Comte e pelo socialista Karl Marx. Enquanto o primeiro dá sustentação até hoje ao Paradigma Dominante, o segundo sustenta na contemporaneidade, os Paradigmas Emergentes, em especial o Paradigma Crítico ou o Materialismo Histórico-crítico Dialético.

Defensores do Pensamento Pedagógico Positivista, Auguste Comte e o sociólogo Emile Durkhyem argumentavam em favor de uma sociedade conservadora, consensual, funcionalista, onde a ordem predominasse. Prezavam a educação baseada no poder verticalizado, fragmentado, setorizado, ou seja, justamente a educação criticada por Paulo Freire, uma educação bancária, antidialógica, descontextualizada e, portanto, educação como prática da dominação; aquela que, em vez de politizar e conscientizar, exerce função contrária, limitando e desfocando o sujeito das problemáticas emergentes centrais. A educação por Comte defendida visa formar um homem passivo, alienado, acomodado a partir da assimilação servil do conhecimento.

Contrapondo-se com veemência a este pensamento, surge o socialista Karl Marx e seus seguidores: Engels, Manacorda, Gramsci, Makarenko, em que, através do Marxismo, sustentavam a superação da alienação somente pela força do coletivo e que a luta pela emancipação só seria possível a partir da luta de classes. É a relação dialética necessária que Paulo Freire caracterizava como opressores versus oprimidos. Para Marx, o conflito leva a conscientização e só assim as massas se libertam. A práxis para ser verdadeira deve decorrer da conscientização efetiva, do discernimento claro sobre alguma situação e do exercício democrático verdadeiramente crítico, uma vez que, de acordo com Gramsci, no contexto social todos são intelectuais, mas nem todos exercem a sua intelectualidade.

De acordo com Gadotti (2007, p.34) faz-se absolutamente necessário dizer que “a superação da contradição oprimido-opressor não implica em que os oprimidos se tornem opressores, mas a superação da condição de opressão”.

A crítica que se converte em práxis escapa da ilusão, pois ela deixa evidenciar as contradições e com isso deixa de reproduzir o statu quo ajudando a transformá-lo. No dizer de Manacorda (1996), é importante ressaltar que nenhuma batalha pedagógica pode ser separada da batalha política e social.

Fortemente influenciado por este contexto, no Brasil, duas grandes vertentes aparecem, as quais são muito bem explicadas e defendidas por Libâneo (1996) e Saviani (1989). Enquanto Saviani refere-se às Teorias Não-Críticas e Críticas da Educação, Libâneo classifica em duas grandes tendências: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista.

Então, de um lado está o Pensamento Pedagógico Liberal, acrítico e, portanto, mecânico, reprodutivo, tradicional, com uma didática instrucional baseada na decoreba e com sustentação no modelo de Educação Jesuítica. É bom lembrar que os católicos e os liberais representaram correntes históricas opostas, porém não antagônicas. No dizer de Gadotti, a educação desta época reproduzia uma sociedade dividida entre os analfabetos e os sabichões. Ensino este que valoriza a obediência cega, a servilidade e as ações induzidas, exatamente o que Paulo Freire sempre combateu.

Muito tempo depois, mesmo com o advento da Escola Nova e do Tecnicismo, poucas mudanças são observadas nas práticas educacionais brasileiras. Em termos de Legislação, as idéias administrativas de Taylor e Fayol consolidam e ratificam práticas pedagógicas despolitizadas, absolutamente fragmentadas, hierarquizadas onde se evidencia claramente a compartimentalização, a eficiência, a eficácia e o produto final.

De outro lado, está o Pensamento Pedagógico Progressista libertador, tendo como maior expoente Paulo Freire (2007). Nesta linha de pensamento crítico, outros conceituados teóricos brasileiros aparecem: Moacir Gadotti, Rubem Alves, Pedro Demo, Marilena Chauí, Paulo Guiraldelli Jr, Bárbara Freitag, Ivani Fazenda, Miguel Arroyo, Darcy Ribeiro, Selma Garrido Pimenta entre outros.

Suas idéias referem-se à importância e à necessidade de uma educação como prática da liberdade, ou seja, educação como processo de mudança, uma educação problematizadora, contextualizada, dialógica; uma educação transformadora que conduza a conscientização por meio da participação coletiva, o que contribuiria para a efetivação da Educação Cidadã, autônoma, promotora da verdadeira inclusão social, o que se opõe terminantemente a inclusão de fachada, visível em muitos segmentos sociais.

Para estes autores, que tem em Freire seu referencial, educar não é um ato neutro, é um ato essencialmente político e sua evolução tem caráter dialético. Por isto, somente através dessa politicidade essencial a cada homem, é que chegaremos à emancipação desejada.

Desta forma, desponta a Pós-Modernidade, enfrentado a invasão cultural. Invasão esta fruto de uma adesão não refletida. Para Hall (2007), é preciso considerar de forma fundamentada a historicidade que envolve a humanidade para que na Pós-Modernidade, se possa compreender a crise identitária que os cerca. A mercantilização da educação e a indústria cultural devem ser entendidas sob o efeito da globalização, na ótica da evolução tecnológica, que deseja a qualquer custo vender até o que não é vendável para um sujeito que está com a sua subjetividade abalada. Ainda de acordo com este autor, essa brutal crise de identidade que assola a coletividade deve ser entendida intelectualmente a partir dos descentramentos ou deslocamentos do sujeito de sua identidade, remetendo-nos a Marx, Freud, Saussure, Foucoualt e, ainda, ao Movimento Feminista.

Neste cenário, aparecem as questões multiculturais, plurais e de diversidade como essenciais no âmago social. Desejamos a inclusão a partir do respeito a todas as culturas, inclusão esta que vai muito além de apenas integrar, e sim valorizar e respeitar as minorias estigmatizadas ao longo dos anos em relação à raça, etnia, gênero, idade não só através de Políticas de Ações Afirmativas ou Estatutos, mas, sobretudo, a partir de um forte e sólido embasamento intelectual, que permita verdadeiramente igualdade de oportunidades para todos.

Assim, não podemos nos esquecer da aldeia global (Mcluhan, 1969), na qual o homem está inserido. Aldeia esta com sujeitos totalmente individualistas que prezam muito mais as conquistas do que as partilhas. Então, sem perceber, frutos dessa invasão cultural que provoca a inautenticidade do individuo têm um sujeito fraco. De acordo com Pedro Demo, por ser pobre politicamente não possui referências culturais, portanto, muito fácil de ser manipulado socialmente, quer em âmbito local, quer em âmbito global.

É a era do analfabetismo funcional e social, justamente porque, nesta aldeia global, o poder da comunicação audiovisual é muito rápido e, ao mesmo tempo em que informa, pode bitolar, banalizar a cultura e servir sob influência da ideologia neoliberal de anestesia espiritual para muitos, entretendo-os com questões sociais menos importantes.

Desejamos que o leitor, ao ler este artigo, estabelecesse relações de significado e o fizesse de forma viva, impregnado de paixão, para que possa compreender o que é ser professor, de acordo com os ideais Freireanos, ou seja, quem é o profissional que vai educar para o inédito viável? Quem vai fazer um outro mundo possível? Como educar para este mundo possível? Considerando a historicidade das Práticas Pedagógicas e o inédito viável, podemos dizer que este outro mundo educativo é um mito ou um desafio?

Entendemos como um desafio aos verdadeiros docentes, que compromissados com seu ofício revisitam constantemente seus quefazeres e, corajosamente contribuem para a construção de um outro mundo possível, agregando experiências e conhecimentos em favor de todos aqueles sujeitos históricos que necessitam de oportunidades de formação e crescimento intelectual. Como docentes formadores não podemos, nestes novos tempos, continuar desenvolvendo velhas práticas no contexto educativo. As Instituições de Ensino são espaços de relações, de redes, de movimentos. Então, pensar em educação viável para um outro mundo possível significa dizer, segundo Freire (citado em Gadotti, 2007)

[...] o sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática;exige de mim a descoberta,a descoberta constante dos limites da minha própria prática,que significa perceber e demarcar a existência do que eu chamo espaços livres a serem preenchidos. O sonho possível tem a ver com os limites destes espaços e esses limites são históricos. A questão do sonho possível tem a ver exatamente com a educação libertadora, não com a educação domesticadora (p. 16).

Assim, precisamos trabalhar em prol da Pedagogia da Esperança, combatendo o instrucionismo e defendendo uma nova visão de currículo, onde a cooperação e a partilha não sejam mera teoria. É importante que os professores tenham consciência que as Instituições públicas respondem a interesses também públicos, e que o discernimento é imperativo para que as adesões sejam fruto de reflexões e não de banalizações ou ativismos incentivados em causa própria.

É mister que  o professor  seja apaixonado pelo seu ofício, que tenha sede de mudança e não de poder,  um profissional com sólida formação, um  aprendiz permanente que saiba organizar a aprendizagem evidenciando tolerância e coerência no seu quefazer. Então, quem vai fazer um outro mundo possível e educar para um outro mundo possível, sou eu, é você e todos aqueles que sabem que é somente via educação que podemos “transformar as pessoas que mudam o mundo” (Gadotti, 2007, p.34). E, acima de tudo, como refere Gadotti (2007, p. 25) “é alguém comprometido que luta com esperança, pois, esperança sem luta é ingenuidade e luta sem esperança é frívola ilusão.”

Esse alguém é o professor, que ao ter claro que educar é produzir saberes, é construir conhecimentos, não vai em hipótese alguma reproduzir informações que em outras palavras significa dizer: repasse subalterno de saberes e fazeres descontextualizados, que de forma assistencialista e com visão reducionista contribuem para a manutenção e conservação das relações sociais verticalizadas e excludentes, tão presentes quatro décadas depois da Pedagogia do Oprimido.

Enfatizamos claramente que, em pleno século XXI, o desafio dos profissionais da educação não é desenvolver a memória das pessoas e sim desenvolver a capacidade que lhes é peculiar: a capacidade de pensar que implica ler criticamente, refletir, mudar e agir conscientemente.

Neste sentido, sem formação intelectual sólida e com a Indústria Cultural ditando normas comportamentais e educacionais globais, na tentativa de formar um novo homem acrítico, aquele que não é capaz de apropriar-se criticamente do conhecimento e da cultura, a sociedade fica à mercê da imposição de Políticas Públicas, justamente pela falta de argumentos para questioná-las quanto as suas formas de implantação e implementação, que requer muito mais do que mero assistencialismo advindo de ações corporativistas e paternalistas.

Falando em Modernidade tardia, é importante salientar que quando falamos na temática Autonomia, é interessante lembrar Freire, quando este nos remete a refletir primeiramente sobre os saberes necessários a todo o docente sério e comprometido com a prática pedagógica contemporânea. Entre elas, a capacidade de atualização permanente, a busca pela formação continuada, a capacidade de saber trabalhar em equipe, a ética e a postura profissional e a importância da iniciação científica: a pesquisa

Entretanto, para que isto aconteça, é preciso que o profissional contemporâneo tenha claro o significado de Alteridade, da ética do cuidado para que possamos de forma reflexiva pensar em gerir uma educação que contemple a complexidade defendida por Morin (2001) que envolve os novos tempos, ou seja, a práxis educativa do Século XXI.

Enfim, nesse sentido, é urgente que os profissionais da Educação, conscientes  do perfil de homem necessário  a Pós-Modernidade e do seu ofício de mestre  pautem suas ações nos pressupostos do Paradigma Pedagógico Crítico Progressista Libertador, que ainda hoje em pleno 3º Milênio, é  pouco praticado no interior das Instituições Educacionais, quer em nível de Educação Básica ,quer em nível de Educação Superior.

Na verdade, o desafio educacional é para aqueles professores que, por dever de ofício, tratam os problemas educacionais com seriedade, pois hoje, as IES mais do que lecionadoras, através da ação dos professores, devem ser gestoras de conhecimento.

A virada do milênio é razão oportuna para um balanço sobre práticas e teorias que atravessaram os tempos, já que algumas teorias que orientaram muitas práticas tendem a desaparecer. Somente revisitando o passado podemos entender o futuro educacional. Neste sentido, a educação do passado estava centrada num paradigma que sustentava o sonho milenarista de uma sociedade plena e consensual. Entretanto, a educação do futuro centra-se na totalidade onde os paradigmas holonômicos valorizam a complementaridade, a convergência e a complexidade.

A verdade é que em pleno século XXI, estamos diante de uma encruzilhada: de um lado os profissionais da educação não dão conta da universalização da Educação Básica de Qualidade; de outro lado, as novas matrizes teóricas não se apresentam como caminhos seguros a seguir, tendo em vista que vivemos em uma época de profundas e rápidas transformações. Então como educar para o inédito viável?

É válido lembrar que a educação contemporânea será sempre uma educação contestadora e superadora dos limites impostos, pois se volta para a transformação social, onde temas relevantes devem ser discutidos. Neste novo cenário da educação, é preciso reconstruir o saber da escola e especialmente a formação do professor. Não existe um papel cristalizado tanto para escola quanto para o professor. Em vez da falta de caráter, da arrogância e do cinismo de quem se julga dono da verdade e do saber, os profissionais da educação devem ser criativos, flexíveis, autênticos e humildes admitindo aprender com os alunos, com os colegas e com o mundo.

Numa época de violência e agressividade o professor deve entender-se com os seus pares, em especial com os ideologicamente diferentes, já que a escola é o espaço de convivência, onde os conflitos devem ser trabalhados e não, camuflados e proliferados de forma mentirosa, antiética e, portanto, desonesta.

Assim, podemos dizer que se torna necessária e urgente uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica, pois, de acordo com Gadotti (2000, p.86), “o professor que não estuda sempre não é profissional sério da educação”, exatamente porque em pleno terceiro milênio ainda existem professores que praticam uma pedagogia conservadora, onde muitas vezes colega e alunos são humilhados, ridicularizados e medidos por uma atitude específica ou através de um determinado conhecimento solicitado em uma prova, ao contrário do que sugere a pedagogia da práxis, onde através da qual o professor dá dignidade aos alunos, aos colegas de trabalho e aposta e investe neles de modo transdisciplinar, haja vista que a prática transdisciplinar  é uma exigência do próprio ato educativo, daquele professor que assume a sua identidade, seu ofício com responsabilidade, contrapondo-se aqueles pseudos profissionais da educação, que segundo Paulo Freire reduzem-se a meros tios, que inocentemente caem nesta armadilha ideológica que amacia e adoçica a sua capacidade de luta, já que se entretém com tarefas menos fundamentais no processo educativo.

O professor deve assumir sua identidade que é educar e educar supõe transformar, contudo convém lembrar que não há transformação pacífica. Ela é sempre conflituosa, pois sempre rompe com algo enraizado: preconceitos, hábitos, comportamentos..., por isso, uma prática transformadora embasa-se sempre na pedagogia do conflito, ou seja, a pedagogia da práxis.

É mister compreendermos ainda que as Instituições de Ensino  do futuro oferecerão cada vez menos e menos pacotes de conhecimento, devendo, entretanto, desenvolver no educando as competências e habilidades necessárias para colocar as aprendizagens construídas no ambiente  educativo formal a serviço da sociedade intensiva do conhecimento.

Outro fato relevante é que, nesta sociedade intensiva do conhecimento, conforme Pedro Demo define, é preciso o entendimento de que somos aprendizes a vida toda, mas para aprender é necessário envolvermo-nos profundamente com o que desejamos aprender; é preciso, também, sabermos trabalhar em equipe, e aceitarmos o novo, as mudanças e a idéia verdadeira de atualização constante, uma vez que não basta inovarmos em cima do que já vem sendo feito, é preciso mudar e isto é mais radical, pois tem a ver com rupturas. Eis aqui o papel do verdadeiro profissional da educação, um articulador, um organizador, um intelectual  que segundo Gramsci (2001)  é  aquele que pesquisa e produz, um profissional que não é ingênuo nem espontaneísta.

A simplicidade é uma virtude fruto da experiência e produto da sabedoria; por isso, o professor e/ou educador comprometido não pode abandonar a luta pela construção da cidadania, pois ela é essencial para resgatar a dignidade e o respeito que a sociedade perdeu ao longo dos anos.

 

 

 

CONCLUSÕES

A guisa de conclusão registramos um apelo: é chegada a hora  de compreendermos, como profissionais de direito da educação, o contexto atual e, junto aos  alunos, rompermos  com práticas e idéias  não mais adequadas  a este milênio e, promovermos sim uma educação  que possibilite aos egressos das Universidades e da Educação Básica em geral, enfrentar os problemas que aí estão, para que deixemos de ser alienados  e passemos, de modo emancipado,  a dizer os anseios profissionais e sociais de forma verdadeiramente democrática, não confundindo o exercício crítico da cidadania com anarquia, baderna, modismo ou ativismo infundado.

Ao finalizar é imperioso lembrar que Gadotti (2005) desafia seus leitores a “dar a pensar e pensando, concluímos que o novo brota do velho e o desafio consiste justamente em levar as pessoas a pensarem, a agirem de forma crítica e de modo compromissado”. Só assim é possível construir a educação do futuro: um fazer docente que alie teoria e prática em prol de uma sociedade mais justa, politizada e igualitária. É válido lembrar que sábios professores educam pessoas para discutirem fatos intelectualmente; professores comuns educam pessoas para falarem superficialmente sobre coisas e professores medíocres educam pessoas para falarem de outras pessoas. E você, que tipo de perfil profissional apresenta na Pós-Modernidade? Que exemplos vêm evidenciando em seu que fazer pedagógico diário? Leia-se por quefazer, termo usado por Freire (2007, p.141) no, livro Pedagogia do Oprimido ...que fazer é práxis, todo fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O que fazer é teoria e prática. É reflexão e ação.

Urge, portanto, que os profissionais da educação desenvolvam no coletivo a capacidade de pensar, de refletir e passem a agir conscientemente. Assim agindo, serão descobertos, ainda durante o processo educacional, os encantos deste ofício milenar que é a arte de educar.

 

REFERÊNCIAS

Demo, P. (2000). Pesquisa e Construção de Conhecimento: metodologia científica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro.

 Demo, P. (2004). Professor do Futuro e Reconstrução do Conhecimento. Rio de Janeiro: Vozes.

Freire, P (2007b). Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Freire, P. (1995a). Política e Educação. São Paulo: Cortez.

Freire, P. (1995b). A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez.

Freire, P. (1997). Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Freire, P. (2000b). Pedagogia da  Indignação. São Paulo:UNESP.

Freire, P. (2007a).  Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Gadotti, M. (1991). Educação e Poder. São Paulo: Cortez.

Gadotti, M. (1997). Escola Cidadã. São Paulo: Cortez.

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[1] A correspondência relativa a este artigo deverá ser enviada para: Ângela Marinho Souza, Instituto Federal Farroupilha, Rio Grande do Sul, Brasil. E.mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it. .

Submissão: 18.09.2014

Aceitação: 31.07.2015

 

[2] CAPES:Coordenação do Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Suas finalidades básicas são: Introdução dos Critérios Internacionais de Qualidades; ajustamento dos parâmetros e indicadores adotados com a valorização da produtividade docente e discente; avaliação por programa da pós-graduação e não mais por curso de mestrado ou doutorado; periodicidade trienal para a avaliação geral do sistema; adoção da escala numérica de um a sete para a conceituação dos cursos, sendo seis/sete notas de excelências e a nota três o mínimo exigido para validação de diploma pelo MEC.

 

CNPQ:Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico

Relações afetivas pais-filhos e autonomia adolescente: o encontro dos paradigmas da vinculação e da psicanálise

 

Relações afetivas pais-filhos e autonomia adolescente: o encontro dos paradigmas da vinculação e da psicanálise

Affective relationships parent-children and adolescent autonomy: the meeting of the linking paradigms and psychoanalysis

José Virgílio Gouveia Baltasar[1]* / José Carlos Gomes da Costa**

* Investigador Colaborador do Centro de Investigação em Estudos Regionais e Locais da  Universidade da Madeira, Portugal; ** Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Universidade, Vila Real, Portugal.

 

 

RESUMO

A literatura tem discutido a importância das relações afetivas entre pais e filhos no desenvolvimento da autonomia adolescente, considerada uma das tarefas desenvolvimentais basilares desta etapa do ciclo vital. O presente trabalho pretende explorar o tema através do cruzamento dos paradigmas da Vinculação e da Psicanálise, bem como discutir algumas implicações para a intervenção psicológica com os adolescentes e seus pais.

Palavras-chave: vinculação aos pais, relações objetais, autonomia, adolescência, intervenção psicológica

 

 

ABSTRACT

The literature has developed the importance of relations between parents and children in the development of adolescent autonomy, considered one of the basic developmental tasks of this stage of the life cycle. This paper aims to explore the theme through the intersection of the paradigm of Attachment and Psychoanalysis, and also discuss some implications for psychological intervention with adolescents and their parents.

Keywords: attachment to parents, object relations, autonomy, adolescence, psychological intervention

 

 

INTRODUÇÃO

Atualmente, a psicologia do desenvolvimento já constitui uma área de estudo mais vasta do desenvolvimento humano, que abarca todo o curso de vida, da conceção à morte. Foi sobretudo a partir dos anos 60 e 70 do século XX que o desenvolvimento humano começou a ser abordado e discutido numa perspetiva global do ciclo de vida. O desenvolvimento, apesar de ser mais evidente na infância, ocorre ao longo da vida (Papalia & Feldman, 2011; Vandenplas-Holper, 2000). Nesta perspetiva, um crescente número de investigadores, baseados nos paradigmas da psicanálise e da vinculação, têm vindo a estudar as relações afetivas[2] em fases desenvolvimentais posteriores à infância, designadamente na adolescência (Allen, 2008; Palombo, Koch, & Bendicsen, 2009; Papalia & Feldman, 2011). Paralelamente, diferentes referenciais teóricos, designadamente os modelos da psicanálise e da vinculação, identificam o processo de autonomia face aos pais como uma das tarefas desenvolvimentais mais importantes da adolescência e significativamente influenciada por fatores familiares, designadamente as relações afetivas entre pais e filhos (Allen, 2008; Goldbeter-Merinfeld, 2008; Noom, Dekovic, & Meeus, 2001; Onnis, Bernardini, & Veglia, 2008; Spear & Kulbok, 2004). Porém, são poucos os artigos que procuraram comparar e discutir de forma crítica as principais comunalidades ou divergências entre as perspetivas teóricas referidas (Blum, 2004). Este é o assunto central do presente trabalho que se encontra organizado em quatro partes. Num primeiro momento explora-se o conceito de adolescência numa perspetiva integrativa e descreve-se os princípios básicos da teoria da vinculação demonstrando de que forma os vínculos precoces influenciam o funcionamento intra e interpessoal do adolescente e o seu processo de autonomização. Numa fase posterior, discute-se o processo de autonomia adolescente na perspetiva psicanalítica e analisa-se a relação entre esta tarefa desenvolvimental e as relações de afeto entre adolescentes e pais, cruzando os paradigmas da Vinculação e da Psicanálise. Por fim, nas considerações finais, são discutidos alguns aspetos relativos à intervenção psicológica no âmbito da autonomia adolescente. Com este trabalho esperamos contribuir para a compreensão concetual do tema, bem como apoiar todos aqueles que trabalham com adolescentes e que invariavelmente acabam por deparar-se, direta ou indiretamente, com o assunto aqui tratado.

 

Adolescência: uma definição possível

Em alguns casos, como o português, até ao fim do primeiro quartel do séc. XX, entendia-se que o indivíduo passava diretamente da infância à idade adulta sem transitar por uma fase intermediária, a adolescência, com características próprias no plano desenvolvimental. Atualmente, a adolescência é reconhecida como uma etapa do ciclo vital, situada algures entre a infância (o indivíduo depende totalmente dos pais) e a adultícia (o indivíduo é capaz de cuidar de si próprio). À semelhança do que acontece com outros períodos do desenvolvimento humano, a definição de adolescência inscreve-se em modelos concetuais distintos que por mais diferentes que possam parecer, não podem ser considerados como domínios independentes, mas antes como perspetivas teóricas que se complementam e se esclarecem umas às outras. Este reconhecimento teórico multifacetado da adolescência torna evidente a necessidade de se considerar múltiplos fatores para explicar os processos desenvolvimentais desta fase (Papalia & Feldman, 2011; Sprinthall & Collins, 2008; Steinberg & Lerner, 2004). Resumidamente, os fatores inerentes às mudanças que ocorrem na adolescência são de ordem física (puberdade: o indivíduo atinge a maturidade sexual e a capacidade de reprodução), cognitiva (os sujeitos adquirem um raciocínio formal ou metacognitivo que lhes permite funcionar a níveis mais elevados de compreensão e interação intra e interpessoal) e psicossocial (reorganização da relação do indivíduo com a família e com o meio extrafamiliar - os pares - de forma a permitir a construção de uma autonomia e identidade sólida) (Brown, 2004; Collins & Laursen, 2004; Keating, 2004; Papalia & Feldman, 2011; Sprinthall & Collins, 2008; Susman & Rogol, 2004). Não é uma tarefa simples precisar os marcadores etários da adolescência. Embora o início desta fase esteja vinculado às primeiras manifestações da puberdade, o final encontra-se bem menos demarcado porque depende de fatores de natureza mais incerta, nomeadamente, dos fatores socioculturais (ex.: o fim dos estudos, a independência económica, a idade da maioridade, etc.) e psicoafectivos (ex.: a consolidação da identidade, a capacidade de estabelecer relações íntimas, etc.). De um modo geral, podermos dizer que a adolescência decorre entre os 10 e os 18 anos de idade (Arnett, 2010; Papalia & Feldman, 2011). Não obstante a natureza multidisciplinar inerente à concetualização da adolescência, as diversas perspetivas teóricas consideram consensualmente o processo de autonomização uma das tarefas desenvolvimentais basilares da adolescência (Goldbeter-Merinfeld, 2008; Noom et al., 2001; Onnis et al., 2008; Papalia & Feldman, 2011; Spear & Kulbok, 2004). Por outro lado, e reflexo da teorização pluridisciplinar do período adolescente, constata-se igualmente uma forte ambiguidade na concetualização do constructo “autonomia”. Com efeito, consoante a teoria adotada, verificam-se ênfases em fatores de carácter mais biológico, psicológico ou social no desenvolvimento da autonomia (Noom et al., 2001; Spear & Kulbok, 2004). Ainda assim, uma análise detalhada e crítica desta diversidade teórica do processo de autonomia evidencia um ponto comum: todos os fatores envolvidos proporcionam uma transformação no sistema familiar, mais precisamente na expressão das relações pais-filhos (Goldbeter-Merinfeld, 2008; Noom et al., 2001; Onnis et al., 2008; Spear & Kulbok, 2004). Esta visão integrativa expressa a importância de compreender a autonomia adolescente numa abordagem ecológica ou em diversos contextos de desenvolvimento (do indivíduo ao macrossistema/padrões culturais), considerando porém o sistema familiar o espaço contextual privilegiado para o desenvolvimento desta tarefa.

 

Teoria da vinculação: da infância à adolescência

No contexto da relação pais-filhos, Bowlby (1990) define o comportamento de vinculação como qualquer forma de comportamento manifestado pela criança que tem como principais funções a manutenção da proximidade desta com os pais, a proteção do perigo e a indução de um sentimento de segurança. Os comportamentos vinculativos tendem a ativar-se em situações de desprazer (ex.: fome, situações desconhecidas, ausência do cuidador) e desativar-se quando a criança sente e tem o conhecimento de que a figura de vinculação está disponível e responsiva, concedendo um sentimento de segurança. Em consequência do desenvolvimento da permanência do objeto ou de competências “puramente simbólicas” (Bowlby, 1990, p. 278), a criança desenvolve a capacidade de aceitar a separação cada vez mais prolongada da figura de vinculação e o comportamento de vinculação passa a ser ativado com menos frequência e intensidade a partir deste período. Ao longo da adolescência a dimensão representacional adquire igualmente um valor central no processo de vinculação: o pensamento e a linguagem (o conversar) tornam-se meios privilegiados de manter a proximidade e um sentimento segurizante com a figura de vinculação (Bowlby, 1990).

 

Embora estritamente interligados, Bowlby (1990) distingue os conceitos de vinculação e de comportamento de vinculação. Enquanto o comportamento vinculativo se encontra mais associado a uma dimensão interativa entre pais e filhos, mediante um comportamento observável que se ativa e desativa consoante as determinantes situacionais, a vinculação encontra-se mais associada a uma dimensão cognitiva (ou aos modelos internos dinâmicos, como veremos adiante) ou à capacidade de um indivíduo simbolizar a relação que tem com os pais, e que persiste no tempo e no espaço. Porém, parece-nos importante sublinhar a estreita ligação existente entre a vinculação e o comportamento de vinculação. Ambas as componentes coexistem, isto é, nascem, desenvolvem-se e reformulam-se ao longo do tempo de forma interdependente. Com base na perspetiva bowlbyana (Weiss, 2002), existem diversos indicadores para a existência de uma relação de vinculação na infância. A vinculação pode manifestar-se de três modos: a) pelo sentimento segurizante que, em princípio, a figura de vinculação proporciona à criança e pela vontade de esta permanecer na sua companhia; b) pela procura de proximidade com essa figura, em situações stressantes; e c) pela perturbação que gera a separação (ou ameaças à separação) da figura de vinculação e pelo contentamento que resulta da reaproximação (subsequente à separação ou às ameaças) com essa mesma figura. As diferenças e semelhanças nas relações de vinculação, consoante a fase do ciclo de vida em que são estabelecidas, também têm sido interesse de estudo. Segundo Sable (2008), Weiss (2002) e West & Sheldon-Keller (1994), diversos estudos verificaram empiricamente a presença dos indicadores de vinculação infantil estabelecidos por Bowlby nas relações afetivas juvenis, demonstrado que o sistema de vinculação dos jovens se assemelha ao das crianças quanto às suas formas de expressão. Em contrapartida, também se encontram diferenças entre a vinculação dos jovens adultos e a das crianças. Genericamente, as relações de vinculação nos jovens distinguem-se das relações de vinculação infantis porque: a) são simultaneamente complementares [relações estabelecidas entre quem recebe cuidados (jovem) e quem os oferece (cuidador) e recíprocas (relações estabelecidas entre pares]; b) na eventualidade de serem extremamente perturbadas por situações diversas (ex.: morte, divórcio ou outro tipo de separação definitiva, etc.), o jovem tem mais recursos para procurar segurança noutros cuidadores; c) incluem relações de natureza sexual; e d) a ativação dos comportamentos de vinculação dependem de acontecimentos stressantes mais intensos, pois o desenvolvimento do pensamento formal, nesta fase, permite pensar sofisticadamente a figura de vinculação e vivenciar, em princípio, um sentimento de segurança, mesmo na sua ausência física.

Segundo Bowlby (1990) o sistema comportamental exploratório está diretamente envolvido na relação de vinculação pais-filhos. Este sistema é constituído por diversos comportamentos emitidos por um sujeito (ex.: distanciar-se da figura de vinculação) que têm como função última conduzi-lo à familiarização com ambientes desconhecidos. O sistema é ativado por estímulos associados à novidade e é desativado por estímulos relacionados com a familiaridade. Assim, o sistema exploratório promove a aprendizagem e o contacto com o ambiente relacional (incluindo outras pessoas que não apenas a figura de vinculação). Ainsworth (1967) introduziu o conceito de “base segura” para explicar que a obtenção de um sentimento de segurança por parte da criança junto do seu cuidador, tenderá a promover na primeira um comportamento de exploração harmonioso do mundo que a rodeia. Esta premissa, que sugere que os vínculos seguros potenciam a ativação do sistema comportamental exploratório, tem vindo a ser demonstrada empiricamente em todas as etapas desenvolvimentais, nomeadamente na adolescência (Allen, 2008). De facto, o paradigma da vinculação tem como tese principal que a relação entre pais e filhos, durante os primeiros tempos de vida, influencia o funcionamento posterior intra e interpessoal das pessoas, ao longo de todo o ciclo de vida (Bowlby, 1993).

Bowlby (1993) defende que são os modelos internos dinâmicos que organizam cognitiva e afetivamente a informação proveniente das experiências relacionais que decorrem ao longo do desenvolvimento humano. Bowlby (1993) adiciona à sua teoria o conceito de modelo interno dinâmico para descrever a representação mental e afetiva que cada criança constrói acerca de si própria, das suas figuras de vinculação e do mundo. Deste modo, o modelo de si corresponde à perceção que a criança tem de si própria enquanto merecedora de amor, suporte e atenção e do quanto “aceitável ou inaceitável ela é, aos olhos das suas figuras devinculação.” (Bowlby, 1993, p. 222). Analogamente, o modelo do outro, configura-se através da perceção da criança sobre quem são as “suas figuras de vinculação, onde podem ser encontradas e como respondem” (Bowlby, 1993, p. 221), ou seja, a ideia que a criança tem acerca da responsividade e da acessibilidade do cuidador para lhe prover apoio, proteção e amor. Assim, um modelo interno de si e do outro com uma valência positiva corresponderia a um vínculo seguro, e um modelo interno de si e do outro com uma valência negativa corresponderia a um vínculo inseguro. Os modelos internos dinâmicos reconstroem-se nas experiências relacionais entre a criança e as suas principais figuras de vinculação, tornam-se menos propensos a grandes mudanças ou transformações à medida que o sujeito se vai desenvolvendo, permanecendo estáveis ou cristalizados ao longo da vida, e influenciam de modo não consciente as relações interpessoais do indivíduo ao longo do ciclo vital (ex.: relações pais-filhos, relações de amizade, relações romântics, etc.) (Bowlby, 1990, 1993; Collins & Read, 1994; Maier et al., 2004; Pietromonaco & Barrett, 2000). Por outro lado, as relações de vinculação estabelecidas na adolescência e na adultícia constituem uma possibilidade dos modelos internos precoces serem revistos ou atualizados; contudo, é improvável que esta revisão surta profundas alterações nos modelos internos arquitetados na infância (Collins & Read, 1994). Esta visão de estabilidade dos modelos internos dinâmicos vai de encontro à tese de Bowlby e tem recebido validação empírica (Sibley & Overall, 2008; Sroufe, 2005). Esta estabilidade ou continuidade das representações da vinculação, todavia, não constitui necessariamente uma fatalidade. Como foi referido, os modelos internos dinâmicos revelam alguma plasticidade às diversas etapas desenvolvimentais e às modificações na qualidade das relações de vinculação, sobretudo durante o desenvolvimento infantojuvenil (Bowlby, 1990, 1993; Collins & Read, 1994; Maier et al., 2004; Pietromonaco & Barrett, 2000). Assim, fica-nos a ideia de que há uma tendência para a continuidade dos modelos internos dinâmicos precoces ao longo do desenvolvimento, ou seja, a relação de vinculação entre pais e filhos não sofre alterações significativas ao longo da vida, caso as condições relacionais permanecerem estáveis (Collins & Read, 1994). E é neste sentido que se defende a ocorrência de uma mudança ou transformação na expressão da relação pais-filhos (ex.: distanciamento físico) e não uma mudança ou transformação na qualidade da relação (modelos internos dinâmicos) propriamente dita entre pais e filhos. São vários os fatores que podem contribuir concomitantemente para a transformação da expressão da relação pais-filhos durante a adolescência, no que concerne por exemplo ao contacto físico (Papalia & Feldman, 2011). Note-se que os fatores biológicos (a capacidade de sentir desejo ou atracão sexual devido à maturação sexual), os cognitivos (o pensamento reflexivo torna o meio familiar insuficiente e o meio extrafamiliar uma fonte de apoio para responder às interrogações do adolescente) e os sociais (a sociedade ocidental encoraja a emancipação dos indivíduos à tutela parental) conduzirão a um distanciamento físico normativo entre pais e filhos nesta etapa do desenvolvimento.

 

Autonomia adolescente: a interpretação psicanalítica

Peter Blos foi pioneiro na descrição da autonomia adolescente como um processo de separação-individuação ou separação psicológica e o seu paradigma teórico continua a ser uma referência consistente na psicanálise atual (Palombo et al., 2009) e tem recebido validação empírica (Baltasar, 2011; Costa, 2006; Leondary & Kiosseoglou, 2000; Rice, FitzGerald, Whaley, & Gibbs, 1995). Segundo Blos (1967, 1985) este processo de separação psicológica refere-se a um paradoxo intrapsíquico que se inscreve na necessidade concomitante do adolescente, na relação com os pais, querer permanecer, em certa medida, criança, e por outro lado desejar autonomizar-se e tornar-se adulto. O propulsor deste paradoxo psicológico é o luto da infância (o processo de separação), e é através da elaboração desta perda (que implica necessariamente diversas transformações na expressão da relação afetiva pais-filhos) que o adolescente se tornará um indivíduo autónomo e diferenciado (processo de individuação), isto é, um adulto. O luto da infância envolve dois trabalhos de luto basilares e interdependentes por parte do adolescente: a) o luto dos imagos parentais e b) o luto do “eu” infantil. Comecemos por descrever o primeiro ponto. As crianças têm necessidade de criar a ilusão de que os cuidadores possuem uma espécie de invulnerabilidade, permitindo-lhes vivenciar uma sensação de segurança omnipotente e omnipresente. Sem esta idealização, o ser humano pequeno sentir-se-ia sistematicamente desamparado. As transformações físicas e cognitivas típicas da adolescência forçam a criança a reconhecer que se tornou um indivíduo mais parecido aos pais (ex.: os adolescentes tornam-se fisicamente tão ou mais fortes que os pais). Em consequência destas transformações, o adolescente desenvolve um sentimento de “ser tão crescido ou grandioso como os pais” e começa a desidealizar ou a desmontar a invulnerabilidade de outrora (“os meus pais já não podem “tudo” e já não são “tudo”); um sentimento de deceção é quase inevitável. A desidealização é sobretudo um processo de “humanização” dos pais. Paralelamente ao processo de desidealização dos pais, decorre o luto do “eu” infantil. Na infância, pais e filhos têm uma interação marcada por diferentes comportamentos de amor (ex.: abraços e beijos desmedidos) que não têm qualquer ambiguidade. Contudo, em resultado da maturidade sexual, esses comportamentos perdem o carácter inocente que lhes é característico, obrigando o adolescente a um certo afastamento dos pais e a abandonar as gratificações da infância (ex.: cuidados parentais tipicamente infantis; os pais assumem a responsabilidade total das consequências inerentes aos comportamentos dos filhos, etc.).

Os processos de luto da adolescência supramencionados, a desidealização dos pais e a renúncia aos prazeres do mundo infantil, tornam os pais incapazes de fornecer a totalidade de satisfações que o adolescente necessita. Com efeito, parte das satisfações advêm da esfera extrafamiliar (ex.: estabelecimento de relações amistosas e amorosas, integração do indivíduo em grupos políticos, idealização de pessoas mais velhas, como professores, líderes da juventude, etc.). Embora o “vazio” deixado por ambos os lutos seja preenchido pela procura de substitutos externos, é importante ressaltar que a matriz familiar e extrafamiliar têm funções específicas, não se substituem e ambas contribuem para o desenvolvimento do adolescente (Blos, 1967, 1985). De facto, e paradoxalmente, é na vontade manifesta do adolescente em afastar-se do meio familiar que a necessidade do mesmo se faz sentir. Por outras palavras, o adolescente vivencia uma necessidade simultânea de dependência e de separação em relação aos pais. Este paradoxo acontece porque todos os comportamentos de autonomia que são desejados pelo adolescente são simultaneamente fonte de insegurança e ansiedade (ex.: o desejo do adolescente em afastar-se do controlo parental, procurando espaços fora da esfera familiar onde exerce novas capacidades, como decidir sozinho ou viver como e de acordo com o que pensa e ambiciona, envolve igualmente estar mais sozinho e ter mais responsabilidades). Todo o indivíduo se identifica principalmente com os pais e em particular com o progenitor do mesmo sexo e, em menor medida, com o meio relacional externo. Os fenómenos de identificação, mais precisamente o objeto de identificação, estão intrinsecamente ligados ao processo paradoxal supradito e ganham uma dinâmica fundamental para a sua compreensão. Neste contexto, entende-se por objeto de identificação, a identificação do “eu” (adolescente) a um objeto (pais); ou seja, é um mecanismo mediante o qual o adolescente impregna seletivamente ou não diversos atributos dos pais (Palombo et al., 2009). Assim, este trabalho de identificação inserido no paradoxo descrito faz com que o adolescente precise de se separar e diferenciar daquele com quem tem necessidade de se identificar. A resolução equilibrada desta ambivalência passa pela capacidade do adolescente em se identificar parcial ou totalmente com os pais, todavia, sem nunca renunciar aos seus desejos, às suas escolhas, aos seus ideais, enfim, à sua singularidade (Blos, 1967, 1985).

Segundo Blos (1967, 1985), as experiências infantis do adolescente são determinantes na resolução do segundo processo de separação psicológica. As perspetivas pós-freudianas (Greenberg & Mitchell, 2003; Palombo et al., 2009), designadamente a teoria das relações objetais, pressupõem que as pessoas desenvolvem-se pela e para a relação. De acordo com esta teoria, as relações objetais precoces são transformadas em representações mentais; o indivíduo ao longo da sua ontogénese não internaliza apenas o objeto de amor ou o cuidador, mas sim a natureza (positiva e negativa) da relação inteira. O desenvolvimento normal do indivíduo necessita que a qualidade positiva da relação objetal predomine no seu mundo interno ao longo do ciclo vital. Deste modo, as relações objetais internas precoces “estão ligadas a qualidades emocionais que têm uma permanência notável na vida consciente e inconsciente do ser humano“ (Blos, 1985, p. 21) e “acabam por constituir o terreno sobre o qual se baseia o senso de identidade” (Blos, 1985, p. 20).

De tudo isto podemos concluir que o luto da infância é o verdadeiro “motor” do processo de autonomização do adolescente em relação aos pais (processo de separação-individuação) e que este é um fenómeno intimamente interdependente da formação identitária e subsequentemente do acesso à adultícia. A elaboração da separação psicológica tem como função última capacitar o adolescente de um sentimento de liberdade interna para separar-se e diferenciar-se ou divergir dos pais sem culpabilidade e angústia, e ainda assim poder identificar-se com estes, construir uma identidade e por conseguinte tornar-se um adulto, ou noutros termos, tornar-se “uma pessoa que é pai e mãe de si própria” (Dias & Bravo, 2002, p. 139). Por fim, a qualidade da concretização do processo de autonomia aos pais dependente significativamente da qualidade das relações objetais precoces.

 

Autonomia adolescente: o encontro entre o modelo da vinculação e o modelo psicanalítico

Atendendo a toda a revisão teórica feita até ao momento, torna-se impreterível discutir sumariamente as principais comunalidades e complementaridades entre as diferentes perspetivas teóricas expostas. As comparações entre paradigmas distintos são sempre processos redutores e delicados, uma vez que qualquer teoria só pode ser totalmente compreendida e interpretada na globalidade do referencial em que se insere. No entanto, tais equiparações permitem fazer emergir pontos de vista convergentes e, assim, refinar a inteligibilidade das premissas teóricas basilares do nosso trabalho.

Entrelaçando a teoria da vinculação com a teoria psicanalítica, podemos sugerir que uma das tarefas basilares da adolescência é a concretização da autonomia em relação aos pais (separação-individuação) ou a intensificação do sistema comportamental exploratório. Os pais tornam-se figuras com os quais os adolescentes mantêm simultaneamente comportamentos de vinculação e comportamentos exploratórios ou com os quais o adolescente estabelece um paradoxo relacional que se caracteriza pelo desejo concomitante de continuar, em certa medida, ligado aos cuidados parentais característicos do período da infância e identificar-se sobretudo com o progenitor do mesmo sexo, e por outro lado, uma vontade de libertar-se da vigilância parental, diferenciar-se dos pais e tornar-se um adulto com uma identidade própria e única. Em consequência desta necessidade de emancipação, as relações do adolescente com os pares ou figuras extrafamiliares tornam-se um espaço de contenção indispensável. É de frisar que apesar da analogia feita entre a separação-individuação e o comportamento exploratório, é sabido que estes dois fenómenos são considerados processos de autonomização distintos, na medida em que o primeiro se concretiza num plano mais interno ou mental e o segundo num plano mais externo. Por outro lado, são igualmente processos interdependentes ou paralelos, porque a separação-individuação constitui um pré-requisito fundamental para que o comportamento exploratório seja ativado; isto é, é como se de alguma forma a autonomia fosse primariamente mental e só posteriormente física e, deste modo, o comportamento exploratório constituísse um indicador de que a separação psicológica está a decorrer (“ Eu, filho, não sinto que estou a trair ou abandonar os meus pais ou que estes possam deixar de amar-me, enfim, sinto-me em paz comigo próprio, apesar de nesta fase da minha vida eu desejar explorar o mundo e sem a presença constante deles”).

O desenvolvimento do processo de autonomia depende significativamente da qualidade das relações de vinculação ou das relações objetais entre pais e filhos. A qualidade das relações de vinculação ou das relações objetais, constrói-se sobretudo na infância e influenciam o desenvolvimento psicossocial do indivíduo de forma não consciente ao longo do ciclo de vida. É esperado que um vínculo seguro ou uma relação objetal positiva potencie a ativação do sistema comportamental exploratório ou o processo de separação-individuação na adolescência. Não há portanto, nesta perspetiva, desvinculação ou rutura das relações objetais entre pais e filhos, mas sim uma diminuição significativa dos comportamentos de vinculação ou um luto do universo infantil. Noutros termos, os jovens só se separam psicologicamente dos pais ou adotam comportamentos exploratórios, mantendo laços afetivos harmoniosos (vínculos seguros ou relações objetais positivas) com as figuras parentais; separar-se e diferenciar-se dos outros, mais precisamente em relação aos pais, não significa estar só afetivamente. Atendendo à distinção concetual de Bowlby (1990) entre a vinculação e o comportamento de vinculação, consideramos mais coerente considerar que na adolescência ocorre uma diminuição significativa do comportamento de vinculação, ao contrário do que é expresso no modelo de dupla hélice do desenvolvimento psicológico formulado por Fleming (2005), que prevê uma diminuição da vinculação durante esta fase desenvolvimental.

 

Considerações finais

 

Este trabalho apoiou-se na teoria da vinculação preconizada por Bowlby e no referencial teórico psicanalítico de Peter Blos para compreender o processo de autonomia adolescente, sem descurar as principais comunalidades e complementaridades entre as diferentes perspetivas teóricas expostas. A investigação demonstra que as relações afetivas entre pais e filhos influenciam determinantemente a autonomia do adolescente em relação aos pais. Entende-se por autonomiaa capacidade do indivíduo em explorar, familiarizar-se e adaptar-se a situações novas e por conseguinte satisfazer as suas diversas necessidades. Ou seja, é um processo de separação-individuação; a separação remete para afastamento do que é familiar ou conhecido e a individuação remete para apropriação do novo ou desconhecido e a transformação do indivíduo numa pessoa distinta das outras.

Segundo Cichetti e Rogosch (2002) e Fourez (2008) diversas formas de perturbação mental na adolescência podem surgir devido à dificuldade, quer do adolescente quer dos pais, em lidar com o processo de autonomia adolescente. Por conseguinte, torna-se clara a necessidade de implementar políticas de saúde (Berlin, Zeanah, & Lieberman, 2008) que visem salvaguardar e promover relações afetivas seguras entre pais e filhos desde a infância (ex.: treino de competências parentais), bem como a necessidade da intervenção psicológica junto de famílias com filhos adolescentes que já se encontram em sofrimento devido à dificuldade com que se deparam na gestão do processo de separação-individuação. Sendo a adolescência um período desenvolvimental (Collins & Read, 1994) que se caracteriza por implicar um processo de revisão e atualização dos modelos internos dinâmicos (manutenção ou transformação da representação mental das experiências de vinculação infantis consoante as condições relacionais), parece-nos ser uma fase do ciclo vital bastante oportuna e de grande importância para a intervenção psicológica.

A intervenção psicológica ao nível do contexto intrafamiliar deverá promover uma comunicação clara e aberta entre pais e filhos no sentido de estes poderem identificar e refletir sobre as configurações familiares que estão a interferir no sentimento de segurança do jovem e subsequentemente a impedir o desenvolvimento da sua autonomia (Delage, 2008). As configurações familiares que se opõem à autonomia relacionam-se frequentemente com a forma como os pais e os filhos percecionam e elaboram essa tarefa desenvolvimental (ex.: os pais podem regredir e o adolescente pode tornar-se o cuidador dos seus próprios pais e de outros membros da família; a autonomia pode ser vivida como uma perda, quer pelos pais quer pelo adolescente, etc.) (Fleming, 2005). De acordo com Delage (2008) é a partir dessa intervenção de consciencialização do funcionamento familiar que são definidas as mudanças que a família entende como necessárias e desejáveis, e que vão desde as simples alterações de rotinas familiares às alterações no exercício das funções parentais. De forma genérica e independentemente da sintomatologia apresentada pela família, o objetivo psicoterapêutico é de que o adolescente desenvolva a consciência do seu funcionamento interno e desenvolva as competências necessárias para se autonomizar e, por outro lado, os pais compreendam o significado pessoal da autonomia do filho nas suas vidas e aceitem a sua individuação.

 

Numa intervenção psicológica predominantemente individual e com o adolescente parece-nos fundamental que o psicólogo funcione como uma “base segura”, sendo responsivo e sensível, de forma a incutir confiança e apoiar o jovem a explorar e a reconstruir os modelos internos dinâmicos do eu e dos outros significativos (figuras parentais) do seu passado e do presente. É de referir que esta relação terapêutica de confiança e segurança funcionará como um novo “espelho” que devolve uma imagem positiva ao jovem, visto que as reações do psicólogo (a contratransferência terapêutica ou cuidada) serão diferentes (ou seja, reparadoras) das que foram experimentadas com as figuras parentais (Slade, 2008; Stürmer & Castro, 2009).

 

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[1] A correspondência relativa a este artigo deverá ser enviada para: José Virgílio Baltazar, Investigador Colaborador do Centro de Investigação em Estudos Regionais e Locais da  Universidade da Madeira, Funchal, Portugal E.mail: (This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it. )

Submissão: 23.02.2015

Aceitação: 29.07.2015

[2]A literatura (Greenberg & Mitchell, 2003; Palombo et al., 2009) demonstra  que o termo “relação afetiva” é concetualmente semelhante às expressões “vinculação” e “relações de objeto”. Esta aproximação concetual será explicada ao longo do trabalho.

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A aprendizagem da leitura e escrita na criança com Síndrome de Down

A aprendizagem da leitura e escrita na criança com Síndrome de Down

The reading and writing learning in children with Down syndrome

Lurdes Maria Alves Gomes* / Eduardo Chaves[1]**

* Agrupamento de Escolas Infanta D. Mafalda, Gondomar, Portugal; ** Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal

 

RESUMO

Objetivo:O objetivo geral do estudo consistiu em avaliar o impacto de um programa de leitura e escrita proposto por Troncoso e Cerro (2004) numa criança com Síndrome de Down, com seis anos de idade e com Deficiência Mental Ligeira, avaliada pelo Inventário de Desenvolvimento de Battelle.

Método: O desenho de investigação ABA foi utilizado e consistiu na avaliação de uma linha de base na leitura e escrita, acompanhado de um plano de intervenção que decorreu ao longo de 14 sessões incluindo cada sessão um plano de aula. Após a intervenção a criança foi de novo avaliada.

Resultados: Após a intervenção os resultados nas variáveis dependentes estudadas e submetidas ao programa de leitura e escrita mostraram que o léxico da criança aumentou com o reconhecimento global de palavras que passou de 10% para 90%, os resultados mostram também um melhor desempenho da criança com o tipo de letra impressa em detrimento da letra manuscrita, a aquisição silábica passou de 40% das sílabas sonoras para 70% das sílabas sonoras, o programa favoreceu a associação fonema-grafema, por último constatou-se uma ligeira evolução na reprodução gráfica validada nas sessões décima à décima terceira com percentagens respetivas de 20% a 60%.

Conclusões: O desenvolvimento das atividades de leitura e escrita na criança com Síndrome de Down através deste programa de ensino será mais efetivo que os estereótipos a limitarem as conceções dos que argumentam introduzir tarefas de leitura e escrita, em idades mais avançadas.  

Palavras – chave: Síndrome de Down, leitura, escrita, jardim-de-infância

 

ABSTRACT

Aim:The general aim of the study consists in evaluate the impact of one writing and reading program by Troncoso and Cerro (2004) in a child six years old with Down Syndrome with Mild Mental Deficiency evaluated by Battelle Development Inventory. 

Method: Research design ABA was implemented and consist in one evaluation from base line in reading and writing, followed by an intervention plan that elapsed through fourteen sessions including each session a classroom plan. After intervention the child was once more evaluated.  

Results: After the intervention the results in dependents variables studied and submitted to the writing and reading program show that the child lexicon increased with the global recognition of the words that pass from 10% to 90%, the results also show a better performance of the child with the printed letter than with the handwritten letter, the syllabic acquisition pass from 40% of the sound syllables to 70% of the sound syllables, the program favored the phoneme-grapheme association, finally was demonstrated a mild evolution in the graphic reproduction validated in the tenth and thirteenth session with percentages from 20% to 60%. 

Conclusions: The developing of writing and reading activities in a child with Down syndrome through this teaching program will be more effective than the stereotypes to limit the conceptions of those that argue to introduce writing and reading tasks in old ages.

Keywords: down syndrome, reading, writing, kindergarten.

 

 

INTRODUÇÃO

Nas crianças normais o desenvolvimento da leitura realiza-se através de uma série de estádios. O primeiro destes estádios é o estádio logográfico caracterizado pela leitura lenta e incorreta e em que são feitas ligações entre as características visuais da palavra e a sua pronúncia (Frith, 1985). O estádio seguinte designado alfabético é caracterizado pela capacidade em fazer correspondências letra-som quando novas palavras são identificadas. A capacidade em transformar grafemas individuais em fonemas correspondentes, a designada “via fonológica” para a leitura, tem um papel preponderante na leitura de pseudopalavras ou vocabulário novo.O último estádio de desenvolvimento da leitura designado ortográfico é aquele em que a criança lê palavras reconhecendo a sua forma visual. Esta abordagem chamada “via visual” leva à leitura rápida e automática. Nas crianças com Síndrome de Down o uso de uma perspetiva visual relativamente não deficitária em ler a palavra, contrasta com dificuldades no uso da perspetiva fonológica em ler a palavra (Cupples & Lacono, 2002; Snowling, Hulme & Mercer 2002).

As crianças com Síndrome de Down mostram boas competências visuais (Fidler, Most, & Guiberson, 2005), défices no conhecimento fonológico (Cossu, Rossini, & Marshall, 1993; Lemons & Fuchs, 2010 a) e um perfil de reconhecimento da palavra mais significativo do que as competências de descodificação. Este perfil foi usado como evidência para o uso de estratégias de leitura logográficas (apresentação global da palavra) (Byrne, MacDonald, & Buckley, 2002; Kay-Raining Bird et al., 2000), que podem ser vistas como um primeiro passo no desenvolvimento da leitura.

Nesta direção, o programa de leitura e escrita proposto por Troncoso e Cerro (1998/2004) começa a ser implementado ao nível do primeiro ciclo, em crianças com Síndrome de Down integradas nas classes regulares revelando-se útil e vantajoso por incluir a imagem e a palavra global. Troncoso e Cerro (2004) aconselham que a aprendizagem da leitura a partir dos 4 anos, conduza a criança à leitura global e compreensiva das palavras pela associação entre cartões – palavras e cartões – imagem, devendo o professor ter o cuidado de escolher palavras com um conteúdo concreto e significativo. Rondal (2006) aponta para o ensino da leitura e escrita na criança com Síndrome de Down que esta seja conduzida pelos princípios de Troncoso e Cerro, por considerar este programa de ensino da leitura e da escrita mais vantajoso e passível de modificações. Para se iniciar a implementação deste método de aprendizagem da leitura e escrita é necessário que a criança com Síndrome de Down cumpra determinados requisitos necessários: (a) ter a noção clara que todas as coisas têm um nome, para este requisito não é necessário que a criança fale, mas que compreenda uma ordem simples; (b) um bom nível de atenção, que se encontre em “estado de alerta” para receber um estímulo e dar uma resposta que pode ser gestual, motora ou verbal; (c) ter boa perceção, isto é, ter capacidade de organizar dados que nos chegam pelos órgãos de sentidos para isso é necessária perceção visual e auditiva; (d) discriminação auditiva, característica pela qual chega a informação sonora da palavra que a grafia representa, mesmo que não haja um bom nível de desenvolvimento de discriminação auditiva e confunda “gato” com “pato”, pode-se trabalhar com a ajuda da discriminação visual; (e) discriminação visual consiste em observar as diversas diferenças entre os desejos, palavras e letra, assim como as características particulares de cada uma delas. Neste ponto as crianças Síndrome de Down não sentem muitas dificuldades; (f) memória que permite relacionar o que foi aprendido quando necessário. Embora as crianças com Síndrome de Down tenham dificuldades em recordar o que aconteceu, não sentem dificuldades em recordar o que viram.

A génese do programa reside no facto de a área da leitura estar dividida em três fases distintas, mas não estanques, que se interligam entre si. Ou seja, não é necessário que a criança atinja todos os objetivos da primeira fase, para se trabalhar a seguinte. Na primeira fase – perceção global e reconhecimento de palavras escritas é importante que o aluno aprenda em que consiste ler. Nesta primeira fase utilizam-se cartões – fotografias (imagens) através dos quais se inicia o programa de leitura. Nesta primeira fase utilizam-se cartões – fotografias (imagens) através dos quais se inicia o programa de leitura. Estas fotografias são pessoas e objetos familiares à criança, enquanto o fundo de cada cartão - fotografia contém o nome impresso da imagem. A segunda fase do método, aprendizagem das sílabas considerada como um caminho para a generalização da leitura, ou seja, “a capacidade para ler qualquer texto desconhecido (…) A aprendizagem das sílabas é o meio e técnica que permite decifrar palavras novas” (Troncoso & Cerro, 2004, p. 105). Nesta fase, as autoras propõem que para a aprendizagem silábica, não se parta da mesma consoante, acompanhadas pelas cinco vogais, mas antes partir de sílabas diferentes entre si e que a criança já viu na palavra e a reconhece globalmente. Quando o aluno tiver compreendido em que consiste ler e dominar a mecânica da leitura pode-se avançar para a terceira fase. Esta terceira fase de progressão na leitura, cujo objetivo primordial é que o aluno leia textos progressivamente mais complexos, devendo ser facultados os recursos necessários para que a leitura seja já um hábito e se mantenha ao longo da sua vida de adulto.

A abordagem à escrita proposta por Troncoso e Cerro (2004) inicia-se com o trabalho gráfico e os traços mais elementares simples. O recurso a atividades manipulativas para desenvolver a destreza manual, como por exemplo elaboração de grafismos na vertical, horizontal, cruz, entre outros fomenta a compreensão da noção de orientação de escrita (esquerda, direita, de cima para baixo). As autoras apelidam esta etapa como prévia de escrita, cujo objetivo central é que a criança aprenda e pratique o traçado de linhas que lhe servirá de base para a grafia, a qual será iniciada na segunda etapa do método de escrita. Na segunda etapa, apesar de se continuar a dedicar especial atenção aos aspetos gráficos, começa-se a trabalhar as componentes linguísticas da linguagem escrita, de modo a que a criança comece a compreender que pode comunicar e transmitir mensagens por escrito. Após ter aprendido a realizar os grafismos, a criança aprende a desenhar letras uma por uma começando por aprender aquelas mais fáceis, seguidas das sílabas. Aconselham ainda, a começar a junção das letras para formar sílabas, antes que a criança tenha aprendido a traçar todas as letras do alfabeto. Neste sentido, pode-se verificar que o ensino da escrita difere do método de leitura, dado que na metodologia de leitura se inicia com a perceção global da palavra e depois se passa para os seus elementos, enquanto na escrita parte-se das letras para as sílabas e destas para as palavras. Quando a criança for capaz de escrever palavras e as primeiras frases pode-se avançar para a terceira e última etapa do método de escrita, em que a “progressão na escrita é de carácter linguístico” (Troncoso & Cerro, 2004, p. 197).

A plasticidade do sistema nervoso central, característica fundamental do perfil cognitivo da criança Síndrome de Down p, p  p ode influenciar um bom desenvolvimento e constituirá a base estrutural de desenvolvimento da criança. Por isso, o método de leitura e escrita que Troncoso e Cerro (1998/2004) propõem é talvez o que melhor se adequa a esta problemática, por apresentar características que o tornam especialmente indicado para estas crianças, na medida em que se ajusta às suas capacidades cognitivas pelo carácter global e essencialmente baseado na compreensão intuitiva e apreensão visual, que estimula e facilita o desenvolvimento cognitivo posterior e consequentemente permite o desenvolvimento da linguagem expressiva.

A partir destas considerações prévias, o presente estudo consistiu na avaliação do impacto de um programa de leitura e escrita proposto por Troncoso e Cerro (2004), tido aqui como a variável independente, numa criança com seis anos de idade, diagnosticada com Síndrome de Down e com Deficiência Mental Ligeira avaliada pelo Inventário de Desenvolvimento Battelle (Newborg, Stock & Wnek, 1996). Foram formuladas cinco questões de investigação de acordo com as cinco variáveis dependentes submetidas ao programa a saber: aquisição das palavras, tipo de letra, aquisição silábica, associação fonema-grafema, reprodução gráfica das palavras.

  1. Os procedimentos de ensino da leitura de acordo com o método proposto por Troncoso e Cerro (1998/2004) melhoram a aquisição das palavras da criança com Síndrome de Down?
  2. Os procedimentos de ensino da leitura de acordo com o método proposto por Troncoso e Cerro (1998/2004) repercutem-se de forma mais positiva no tipo de letra impressa do que na manuscrita na criança com Síndrome de Down?
  3. Os procedimentos de ensino da leitura de acordo com o método proposto por Troncoso e Cerro (1998/2004) melhoram a aquisição silábica na criança com Síndrome de Down?
  4. Os procedimentos de ensino da leitura de acordo com o método proposto por Troncoso e Cerro (1998/2004) favorecem a associação fonema-grafema na criança com Síndrome de Down?
  5. Os procedimentos de ensino da escrita de acordo com o método proposto por Troncoso e Cerro (1998/2004) melhoram a reprodução gráfica de palavras reconhecidas inicialmente de forma global na criança com Síndrome de Down?

 

MÉTODO

A opção metodológica no campo da educação será aquela que melhor serve os fins da investigação (Almeida & Freire, 2008; Bilken, 1994; Fortin, 2009). Neste sentido, o nosso estudo é um desenho experimental ABA com registo e avaliação dos comportamentos nas linhas de base (A), seguido da intervenção do programa de leitura e escrita (B) tomado aqui como a variável independente, e de novo avaliação dos comportamentos da criança com Síndrome de Down (A), nas cinco variáveis dependentes estudadas a saber: aquisição das palavras, tipo de letra, aquisição silábica, associação fonema-grafema, reprodução gráfica das palavras.

 

Caracterização da Participante (aqui designada Joana)

A “Joana” é a primeira filha do casal. A gravidez foi normal e acompanhada pelo médico de família. A menina nasceu às 38 semanas, de parto normal num hospital público. Antes de frequentar o jardim-de-infância da rede pública da sua área de residência, no ano letivo de 2008/2009, beneficiou da intervenção da equipa de Intervenção Precoce do seu concelho, durante dois anos. Beneficia ainda, de Terapia da Fala e Terapia Ocupacional. Atualmente a “Joana” tem 6 anos, frequenta o jardim-de-infância da rede pública, ao abrigo do Decreto-lei n.º 3/2008. No ano letivo transato, por opção dos pais e de acordo com o Despacho nº 13170/2009 de 4 de junho, permaneceu mais um ano no mesmo jardim-de-infância, não tendo sido matriculada no 1º ano do ensino básico. Recebe apoio especializado, por parte de uma docente especializada da equipa de Educação Especial do Agrupamento de Escolas, 1hora por semana. De acordo com os dados recolhidos pelo Inventário de Desenvolvimento de BATTELLE, a “Joana” apresenta um défice intelectual ligeiro, com um Quociente Intelectual (Q.I).62. Em termos de desenvolvimento motor começou a andar aos 2 anos, e controlou os esfíncteres aos 4 anos. As primeiras palavras foram proferidas por volta dos 2 anos, sensivelmente. É uma criança autónoma nas tarefas que executa, come sozinha, vai à casa de banho sem ajuda. Alegre, meiga e teimosa, observadora do meio que a rodeia, gosta preferencialmente de livros com animais. A sua coordenação motora, ao nível da motricidade grossa é boa. No entanto, ao nível da motricidade fina ainda revela algumas dificuldades. De acordo com os dados fornecidos pelo Programa Educativo Individual (PEI), a “Joana” apresenta um défice moderado ao nível da comunicação, dificuldades moderadas na motricidade fina e retenção de competências. Demonstra ainda, dificuldades em levar a cabo uma tarefa única, necessitando de supervisão constante por parte do adulto e dificuldade em iniciar e manter uma conversa. Ao nível escolar a aluna é dependente para executar tarefas mais difíceis, necessitando do estímulo do adulto para a execução de atividades que não gosta de fazer, como por exemplo: desenhar e registar, pintar, etc. No entanto demonstra alguma iniciativa para trabalhar naquilo que gosta. Realiza as diferentes tarefas com a presença do adulto requerendo atenção e reforço positivo constantes. As suas maiores dificuldades centram-se na linguagem e na motivação para realizar atividades de leitura e escrita. Para suprimir esta dificuldade decidiu-se preparar uma série de sessões que permitissem despertar a sua atenção e a motivasse para novas aprendizagens em curso. No momento em que se iniciou o trabalho (linha de base), a aluna reconhecia a 1ª letra do seu nome, imprensa maiúscula. Contudo, não a identificava com grafias diferentes. Em termos de consciência fonológica apresentava algumas dificuldades na contagem de sílabas e reconhecimento de sons da palavra; compreende o que lhe dizem, mas demonstra algumas deficiências em se expressar sobre algum assunto. As suas dificuldades de comunicação relacionavam-se com o receio de ser mal interpretada. Na leitura das palavras sentia muitas dificuldades em “ler” palavras mesmo que fossem de histórias conhecidas. Na área da escrita, a “Joana” executava alguns grafismos simples e encaixes, mas não demonstrava motivação para escrever o seu nome as primeiras tentativas de escrita eram residuais. Atualmente já pergunta o significado de algumas palavras novas. O seu vocabulário aumentou o suficiente para uma melhor compreensão. Lê palavras simples desde que acompanhadas com pistas visuais e manifesta maior autonomia na execução da escrita, nomeadamente na elaboração do seu nome, de palavras relacionadas com os seus gostos pessoais. Na associação de fonema/grafema tem algumas dificuldades quando os grafemas “R” e “L” quando estes aparecem em letra minúscula. Em suma, a “Joana” neste momento está mais desperta para a aprendizagem da leitura e escrita. 

 

Instrumentos

No sentido de compreender de forma mais exaustiva a criança durante o processo de aprendizagem de competências de leitura e escrita, recorremos a algumas técnicas de investigação e observação, acompanhados de instrumentos que nos possibilitaram o registo e a análise de informações recolhidas.

 O Inventário de Desenvolvimento de Battelle é uma bateria para avaliar as habilidades fundamentais do desenvolvimento das crianças com idades compreendidas entre o nascimento e os 8 anos, aplica-se de forma individual e está tipificada. É especialmente concebido para o uso de profissionais na educação Pré-escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico. O Battelle é também adequado para crianças que apresentam algum tipo de necessidades especiais contendo adaptações próprias para cada tipo de impedimento (visual, auditivo e físico).

A adaptação e validação do Inventário de Desenvolvimento de Battelle foi levada a cabo por Lima do Nascimento (2003) à população brasileira. O Inventário está integrado por um total de 341 itens agrupados nas seguintes áreas: (a) Pessoal/Social, (b) Adaptativa, (c) Motora, (d) Comunicação, (e) Cognitiva.

 

Para avaliar a realização da criança em cada item estabeleceu-se um sistema de 3 pontos com os seguintes critérios:

2 pontos = a criança responde de acordo com o critério estabelecido;

1 ponto = a criança tenta realizar o que está indicado no item mas não consegue alcançar totalmente o critério estabelecido;

0 pontos = a criança não pode ou não quer tentar responder ao item ou a resposta é uma aproximação extremamente pobre ao comportamento desejado.

O Inventário de Desenvolvimento de Battelle, instrumento utilizado para caracterizar a criança nas áreas de linguagem (expressiva e compreensiva) e cognitiva (discriminação percetiva; memória e raciocínio e habilidades académicas), permitiu-nos recolher informações pertinentes sobre o seu perfil de desenvolvimento e dados para a elaboração do plano de intervenção. Como técnicas de recolha de dados recorremos à análise de discursos (mãe da aluna e da educadora) e à observação – participante, esta última por considerarmos um excelente instrumento para a recolha de informações pertinentes e indispensáveis ao estudo. A escolha desta ferramenta deve-se ao facto de nos permitir estar mais próximo da criança em questão, o que possibilitou ter a experiência e presumivelmente uma melhor compreensão sobre o impacto dos aspetos em estudo. A informação registada em grelhas de observação sistemática com objetivos subjacentes a cada item observado, composto por algumas fichas de trabalho, no âmbito da associação imagem palavra e divisão silábica, através das quais foi possível observarmos se os objetivos foram atingidos ou não, pela “Joana”, ao longo das várias sessões. Estes instrumentos encontram-se nos planos da aula.

 

Procedimentos

O procedimento baseou-se na aplicação do método de leitura e escrita proposto por Troncoso e Cerro (1998/ 2004) no processo de ensino e de aprendizagem de uma criança com Síndrome de Down. Este método de leitura pressupõe 3 etapas diferenciadas, que se encontram interligadas e os objetivos de cada uma devem ser trabalhados em simultâneo. Este processo deve manter e consolidar condições de compreensão, fluência e motivação em todas as fases do processo de aprendizagem. As etapas são: (a) perceção global e reconhecimento de palavras escritas – nesta fase o aluno deve compreender em que consiste ler. Saber que através de alguns símbolos gráficos se chega a significados e mensagens. Começa-se com palavras “soltas” e aos poucos apresentam-se frases; (b) aprendizagem das sílabas – o aluno deve compreender que há um código que nos permite aceder a qualquer palavra escrita, não aprendida anteriormente. É necessário um ensino sistemático e programado de sílabas para que cada criança com Síndrome de Down possa generalizar a leitura. Para a criança com Síndrome de Down a aprendizagem de letras e sílabas isoladas não têm sentido. O que se propõe é algo semelhante e ao mesmo tempo diferente dos métodos mistos. À semelhança do que acontece com a utilização dos métodos globais, a criança aprende globalmente a palavra, compreendendo o seu significado. Apesar de não ter maturidade para a análise das sílabas, “compreende a finalidade da leitura, capta significados através de símbolos gráficos e passa a gostar de textos escritos” (Troncoso & Cerro, 2004, p. 106). Para esta etapa não se propõe partir da mesma consoante, acompanhada das cinco vogais, mas de palavras que contenham essas sílabas e que a criança reconhece globalmente tendo o cuidado que a aprendizagem se faça de modo natural, através da perceção global e não da memorização mecanizada; (c) progressão de leitura, devem ser facultados recursos necessários para que a leitura seja um hábito e se mantenha ao longo da vida.

Com o método de escrita, o processo é semelhante embora de execução mais lenta, em virtude da hipotonia da motricidade fina. No entanto, pode ser iniciado com a prática de traços mais elementares e simples (grafismos) sem significado linguístico, quando a criança é incentivada a escrever o seu nome em tracejados, estimula-se à compreensão do que é escrever e se incentiva ao esforço grafomotor. Um dos requisitos mais importantes é fazê-la compreender que os seus traços que desenha não devem ultrapassar o limite da página. O método de ensino da escrita pode do mesmo modo ser dividido em três fases: (a) na primeira fase, a criança deve alcançar o domínio do traço e desenvolver o controlo motor sem fazer letras. A criança aprende e pratica o traçado de linhas que posteriormente lhe servirá para a grafia. Esta fase geralmente é desenvolvida em contexto de jardim-de-infância; (b) a segunda fase, chamada iniciação à escrita, a criança começa por desenhar letras e a enlaçá-las formando sílabas e palavras. Começando, assim, a transmitir significados mesmo que sejam elementares com uma só palavra; (c) na terceira fase, progressão da escrita, fundamentalmente o foco está no significado, no conteúdo, a quem se transmite e como se faz do ponto de vista das regras da língua. 

Para despertar o interesse da “Joana” para as atividades de leitura e escrita, delineamos o plano de intervenção de acordo com o perfil de desenvolvimento da aluna, e com base nas duas primeiras etapas de leitura e escrita, ou seja, o plano da “Joana” versou sobre o reconhecimento global da palavra e aprendizagem de sílabas, na medida em que estas servirão de base para a fase posterior, que se irá processar com a entrada na escolaridade obrigatória. Também o método de ensino da escrita incidiu na fase dois, iniciação à escrita, com a aprendizagem do seu nome e na escrita/ cópia de palavras. O plano de intervenção foi dividido em 14 sessões, sendo cada sessão constituída por um plano de aula.

 1ª Sessão, constituída por 3 cartões – imagem. Estes cartões – imagem continham o agregado familiar da aluna, ou seja, pai, mãe e aluna. Cada cartão – imagem tem uma fotografia a cores e o nome da pessoa na parte inferior. Os cartões – imagem ficam à frente da aluna, a educadora lê os nomes apontando com o dedo por baixo de cada palavra e convida a aluna a fazer o mesmo. O tempo de duração de cada tarefa é variável com a motivação apresentada pela aluna.

2ª Sessão , os mesmos 3 cartões – imagem da primeira sessão, repete-se o procedimento anterior, são acrescentados 3 cartões – palavra contendo apenas os nomes dos elementos do agregado familiar da aluna. A educadora lê o cartão – palavra e coloca-o na parte inferior do cartão – imagem correspondente. A aluna é convidada a associar os nomes dos cartões – palavra com os cartões – imagem.

3ª Sessão, constituída por 6 cartões: 3 cartões – imagem e 3 cartões – palavra. Aos cartões – imagem é-lhes retirado o nome (palavra) da parte inferior. A educadora lê o nome do cartão – palavra e associa-o ao cartão – imagem correspondente.

Nesta sessão inicia-se a escrita do nome da aluna em letra tipo imprensa. Numa folha A4, em orientação horizontal, com linhas marcadas, a discente tem como modelo de referência o seu nome escrito a vermelho, com a ajuda de tracejados elabora as primeiras tentativas de escrita.

4ª Sessão, início da leitura de outras palavras relacionadas com o quotidiano e gosto da criança. As palavras são: CASA; CAVALO; VACA e ÁRVORE. Há 8 cartões: 4 cartões – imagem e 4 cartões – palavra. Para esta sessão mantém-se o mesmo procedimento das anteriores, ou seja, a educadora exemplifica como se faz e a criança “imita” o que lhe foi transmitido.

Após ter terminado a leitura das palavras continua-se a escrita do nome em tracejados e com a ajuda do modelo.  

5º Sessão, loto de imagens. Num cartão tamanho A4, horizontal, aparecem imagens trabalhadas anteriormente: CASA; CAVALO; VACA e ÁRVORE. Há 8 cartões – palavras: 4 cartões – palavra com cor vermelha e 4 cartões – palavra cor preta. Nesta sessão joga-se o loto, na parte lateral da mesa estão os diversos cartões - palavra virados para cima. A educadora e aluna iniciam o jogo, a discente joga com os cartões – palavras cor preta e a educadora com os cartões – palavra cor vermelha. Findo o jogo trocam-se os cartões – palavra.

Continuação da escrita do nome com a ajuda de tracejados e com modelo.

6ª Sessão, loto de palavras. Nesta sessão, no cartão A4, horizontal, estão escritas as palavras: CASA; CAVALO; VACA e ÁRVORE. Há 4 cartões – imagem, a aluna deve ler as palavras e procurar as imagens correspondentes, que se encontram na parte lateral da mesa.

Conclusão da escrita do nome com ajuda de tracejados e modelo.

7ª Sessão, início da aprendizagem de sílabas (divisão silábica/consciência fonológica), corresponde à 2ª etapa do método de leitura proposto por Troncoso e Cerro. Elaboração de 5 cartões: “JOANA”; CASA; CAVALO; VACA e ÁRVORE. Nesta fase do plano, as imagens deixam de ser a cores e passam a icónicas, para melhor concetualização dos objetivos, exceto o cartão – imagem com a fotografia da “Joana”. Cada cartão tem a imagem, a palavra e 4 círculos para a divisão silábica. A educadora com o cartão - imagem da “Joana”, “bate” uma palma e coloca uma tampinha correspondendo à 1ª sílaba, volta a “bater” uma palma e coloca a tampinha na 2ª sílaba, “bate” mais uma palma e coloca a tampinha na 3ª sílaba. Pedir à aluna para fazer sozinha.

Na parte escrita dá-se início à escrita do nome sem a ajuda de tracejado e com modelo. A folha A4, horizontal, com linhas marcadas está na parte superior esquerda o modelo do nome em letra tipo imprensa. Nas restantes linhas encontra-se um ponto de referência, a vermelho, para a aluna começar a escrever o nome.  

8ª Sessão, continuação da divisão silábica. Narração da história do “Coelhinho branco”, com os cartões: COELHO; CABRA; BOI; GALO e FORMIGA procede-se da mesma forma que na sessão anterior.

Continuação da escrita do nome sem ajuda de tracejados e com modelo.

9ª Sessão, manipulação de sílabas. Nesta sessão os cartões – imagem são cortados pelo número de sílabas correspondentes. No cartão está a imagem e a palavra dividida em sílabas. A aluna terá de contar as sílabas e encaixá-las no local correto. Ao mesmo tempo que contabiliza as sílabas, a palavra aparece escrita corretamente, assim como a imagem surge direita. Os cartões são: CASA; CAVALO; VACA; ÁRVORE; COELHO; FORMIGA; CABRA; BOI; GALO e “JOANA”.

Na parte escrita continua-se a escrever o nome sem ajuda de tracejado e com modelo.

10ª Sessão, discriminação de não palavras. Para monitorizar o plano e aferir a viabilidade do mesmo, nesta sessão a aluna terá de discriminar as palavras escritas corretamente. As palavras aparecem escritas numa folha A4, horizontal. No lado esquerdo estão as imagens icónicas: CASA; CAVALO; VACA e ÁRVORE. No lado direito as palavras escritas de forma correta e incorreta. Num conjunto de 4 palavras, só uma está escrita corretamente. Nesta fase, as imagens não têm a palavra escrita.

Início de uma história inventada por nós (educadora e aluna) com palavras aprendidas pela aluna.

Continuação da escrita do nome sem ajuda de tracejado e com modelo.

11ª Sessão jogo “pesca de letras”. Nesta sessão, a tarefa consiste em procurar as letras de palavras em maiúsculas: “JOANA”; CASA; CAVALO; VACA; ÁRVORE; COELHO; GALO; BOI; CABRA e FORMIGA e colocá-las por ordem no cartão que está junto da discente. As letras encontram-se num tabuleiro desordenadas, com uma “cana de pesca” vai buscar uma a uma as letras e coloca-as corretamente no cartão. Em cada “pesca” a “Joana” deve verbalizar o nome da letra que tirou do tabuleiro, dando início à aprendizagem da leitura pelo princípio alfabético. 

Na parte escrita, continua-se a escrever a história. Serão introduzidas palavras novas: PEIXE; CÃO; PÁSSARO; NUVEM e CHUVA. 

Na aprendizagem do nome dá-se início à escrita do mesmo sem ajuda. Numa folha A4, horizontal, com linhas marcadas a “Joana” escreve o seu nome sem ajuda de modelo e tracejado.

12ª Sessão, continuação da tarefa iniciada na sessão anterior. Nesta sessão o jogo continua a ser o mesmo, as letras são minúsculas. A 1ª letra do nome “Joana” aparece em maiúscula, as restantes estão escritas em letra minúsculas.

Continuação da escrita do livro de histórias. Na escrita do nome sem ajuda de modelo e tracejado.

13ª Sessão, na parte escrita conclusão do livro de histórias “As aventuras da Joana”, com todas as palavras aprendidas neste plano.

 Continuação da escrita do nome sem ajuda de modelo e tracejado.

14ª Sessão, apresentação do livro à mãe e contabilização de palavras escritas.

 

Procedimentos à produção do plano de intervenção

Para as sessões de aquisição de leitura, através da perceção global da palavra foram elaborados cartões – imagens e cartões – palavras com o nome da aluna e seus pais. A base destes cartões serviu de suporte para serem trabalhadas outras palavras relacionadas com o quotidiano da “Joana”. Numa fase posterior, os cartões – imagem deixaram de ter cor e, passaram a ter imagens icónicas com fundo branco para evitar distrações. Nesses mesmos cartões foram ainda, trabalhadas a divisão silábica.

No total elaboraram-se 12 (doze) cartões - imagens e 7 cartões - palavras. Para os cartões – imagem: COELHO; CABRA; BOI; GALO e FORMIGA, não foram elaborados cartões – palavras.

Os cartões - imagem continham as palavras impressas, também os cartões - palavra continham as palavras impressas com o mesmo tamanho, cor e tipo de letra dos cartões - imagem. Nas palavras impressas o tipo de letra utilizada foi Monotype cursiva, tamanho 48 e cor vermelha. A escolha deste tipo de letra prendeu-se com o facto de, ser aquela que mais se parece à letra manuscrita que é utilizada no 1º Ciclo do Ensino Básico. 

Na fase da linguagem escrita iniciou-se com o nome da criança impresso em maiúsculas como modelo. Na escrita das palavras, elaboraram-se letras móveis (maiúsculas e minúsculas), para fazer corresponder à imagem. 

Os cartões – imagem e palavras utilizados obedeceram às seguintes medidas 15cm x 10cm e 13cm x 8 cm, respetivamente. As letras móveis tinham as seguintes medidas: 4cm x 3,5cm. Cartões – imagem para a divisão silábica, obedeceram às seguintes medidas 15cm x 14cm. Os cartões – imagens de manipulação silábica atenderam às seguintes medidas: 15cm x 10cm. O tamanho do loto de imagens e palavras era de 29,7 cm x 21,2cm.

Todos os cartões foram plastificados para melhor manuseamento. Foram ainda utilizados ímanes e velcro para manuseamento das diferentes tarefas.

Nas sessões de linguagem escritas, as folhas utilizadas estavam em orientação horizontal, para dar profundidade à escrita. As linhas de escrita estavam realçadas a preto com 2 cm de espaço entre ambas. A escolha deste modelo de escrita prende-se com o facto de ser o mais vantajoso para a criança, em virtude das dificuldades reveladas ao nível da motricidade fina.  

O local era uma sala bem iluminada com poucos focos de distração.

 

Aplicação do plano

O plano de intervenção teve a duração de 14 semanas, de 06 de Fevereiro a 31 de Maio, ou seja, 14 sessões. Nas semanas que coincidiram com as interrupções letivas – Carnaval e Páscoa, não houve implementação do plano, servindo estas pausas para monitorizar o trabalho desenvolvido.

As observações decorreram durante o ano letivo 2011/2012, uma vez por semana, durante 30 minutos, numa sala anexa do jardim-de-infância que a aluna frequenta e por ser aquela onde habitualmente está com a professora da Educação Especial. A maior parte das sessões decorreram no período da manhã, antes das atividades com a educadora, onde foi possível observar a reação, atitudes de diferentes comportamentos característicos da aluna. Durante a execução das sessões, os diversos materiais estiveram em frente da “Joana”, também nós nos posicionamos em frente da discente, para um contacto ocular mais eficaz. Na execução das diferentes tarefas de leitura, com o nosso dedo apontávamos para a palavra procurando pronunciá-la bem. Sempre que possível, mostrávamos a imagem com a palavra escrita em diferentes grafias. Com o objetivo de se alargar o vocabulário da aluna, foram sendo introduzidos novos vocábulos em que se mostrava a imagem e procurava-se relacionar com conceitos anteriormente trabalhados, como o caso da contagem das sílabas, associação imagem/palavra. Em cada sessão, existia, após a execução do plano, um momento de descontração em que a aluna ia brincar na área que mais gostava e sempre que nos solicitava nós (aluna/educadora) participávamos na atividade livre para elevar a sua autoestima. Quando a aluna sentia dificuldade em determinadas tarefas, ou dizia-se muito cansada para trabalhar, dávamos-lhe pistas para completar a tarefa e se poder aumentar o nível de exigência para futuras aprendizagens. Para isso, estabelecíamos um acordo: “se fizeres o teu nome direito vais brincar com a ….”. Desta forma acabávamos por convencê-la a terminar as tarefas e a aperfeiçoar a letra. Contudo, foi necessário repetir para colocar a mão direita (a aluna é esquerdina) junto da folha,” para não fugir”. No início de cada sessão explicávamos as atividades que íamos realizar e incentivávamos a aluna a verbalizar as suas ações, incutir hábitos de trabalho e aceitar as derrotas e vitórias. Procuramos potencializar a autoestima através de jogos lúdicos.   Esta técnica adotada por nós foi excelente, na medida em que permitiu aumentar a autoestima, convidando a mãe a ver o seu trabalho dizendo: “fui eu que fiz”, “ sou grande…”. Ao longo da realização das tarefas procurámos captar a atenção da “Joana” e manter um bom contato visual e sempre que desviava o olhar, ou se distraía, tocávamos-lhe no ombro, estalávamos os dedos para a chamar à atenção, e desta forma aumentar o seu poder de atenção/concentração. No decorrer da execução das diferentes tarefas, elogiávamos a aluna: “muito bem…”; “já estás grande… sabes muito” ela ficava contente e começava a dar abraços e beijos.

 

APRESENTAÇÃO E ANÀLISE DOS RESULTADOS

Na análise dos dados relativa às sessões descrever-se-á o desempenho da aluna no decorrer da investigação e ilustrar-se-á com uma pequena reflexão interpretativa através de gráficos interpretativos. Em conformidade com o que foi referido na caracterização da participante, a “Joana” conhecia a primeira letra do seu nome, as restantes palavras mesmo que fizessem parte do seu quotidiano não demonstrava interesse em aprender. Com base neste gráfico 1 (linha de base) verificámos que o número de palavras reconhecidas globalmente não ultrapassa os 10%. A área da escrita, tal como os diversos estudos indicam, encontra-se mais atrasada, em virtude dos problemas apresentados pelas crianças portadoras de Síndrome de Down. Com efeito, a nossa participante apresentava índices de tentativa de escrita muito baixa, como se pode comprovar pelo gráfico 1. 

Gráfico 1. Linha de base

 

 

As duas primeiras sessões consistiam em reconhecer globalmente palavras. Desta forma, optámos por utilizar os nomes do seu agregado familiar, para familiarização do código escrito. A “Joana” ao ler a palavra que se encontrava na parte inferior do cartão – imagem associava-o ao cartão – palavra que se encontrava junto dela, com o mesmo vocábulo escrito. Nas sessões iniciais, a aluna manifestou um comportamento otimista por estar a aprender a ler e em especial o nome dos seus pais e o seu. O gráfico 2, segunda sessão, sugere que enquanto a palavra se encontrava visível no cartão – imagem, com letra tipo manuscrita, a aluna consegue ler e relacioná-lo com o vocábulo do cartão – palavra. Na terceira sessão , quando retirámos a palavra ao cartão – imagem, a aluna revelou algumas dificuldades, ao não conseguir associar o cartão – palavra ao cartão – imagem, verificando-se um aumento de erros na tentativa de leitura (ver gráfico 2, 3ª sessão). Em virtude da desmotivação da aluna alterámos o tipo de letra para impressa maiúscula (gráfico 2, 3ª sessão alterada), por ser aquela mais utilizada em contexto de jardim-de-infância. Após a introdução deste tipo de letra ao cartão – palavra, a aluna recomeçou a ler as palavras escritas, atingindo os valores da segunda sessão.   A análise ao gráfico 2 sugere que, as dificuldades sentidas pela aluna foram no sentido do reconhecimento de grafias, quando alteradas produziram os resultados que pretendíamos. Com estes primeiros resultados tentámos mais uma vez utilizar o mesmo tipo de letra inicial, para familiarização de diferentes grafias do código escrito. Assim nas sessões seguintes, apareciam nos cartões – imagem e cartões – palavras os dois tipos de grafia; letra de imprensa e manuscrita para melhor compreensão dos objetivos pretendidos.

Gráfico 2. Leitura das primeiras palavras

 

Na quarta sessão introduziram-se quatro novas palavras relacionadas com o quotidiano da “Joana”. O procedimento foi o mesmo das sessões anteriores, com os cartões – imagem relacionava-os com os cartões – palavra, fazendo as primeiras tentativas de leitura. No decorrer da realização da quarta sessão. A “Joana” ao ler o cartão – imagem CAVALO leu GASTÃO, ou seja, a aluna acedeu ao significado da palavra, mas não leu corretamente a palavra. Pois, é por este nome que trata um cavalo que pasta num prado adjacente ao J.I. Perante esta situação, relembrou-se à aluna que de facto, o cavalo que está no prado é o Gastão, mas naquele cartão – imagem não está escrito Gastão, mas CAVALO. De ressalvar que esta situação vem descrita no método de ensino da leitura proposto por Troncoso e Cerro (2004), como sendo um erro frequente, mas de fácil resolução. Na aprendizagem das palavras, CASA e VACA não se verificaram dificuldades. A “Joana” relacionou corretamente as palavras. Com o vocábulo ÁRVORE manifesta algumas dificuldades, na omissão de algumas letras. Tal como nas primeiras sessões, as suas dificuldades prenderam-se com as grafias das palavras, quando colocámos as palavras com tipo de letra de imprensa maiúscula, os nossos objetivos foram cumpridos. Na quinta e sexta sessõeselaborámos o jogo do loto. Durante a execução do jogo, a aluna apresentou algumas dificuldades na discriminação da cor utilizada nos cartões, pelo que tivemos de dar algumas pistas visuais para a aluna conseguir realizar a atividade. Foram ainda sentidas algumas dificuldades em relacionar a palavra com a imagem e na discriminação da primeira sílaba de dois vocábulos, por se iniciarem pelo mesmo som e pelo mesmo grafema (CASA/ CAVALO), que só numa segunda tentativa a aluna responde acertadamente. Na realização da ficha de avaliação observamos que a “Joana” acedeu e reconheceu visualmente as primeiras palavras trabalhadas.

Gráfico 3. Percentagem de palavras lidas pela aluna

 

O gráfico 3 demonstra uma evolução em termos de palavras reconhecidas e lidas globalmente. Ao longo das seis sessões iniciais, a aluna despertou para a leitura conseguindo ler as primeiras palavras, manifestando apenas dificuldades na palavra ÁRVORE. Esta evolução poderá ser explicada pelo facto de, as palavras escolhidas irem ao encontro das suas preferências e, as estratégias utilizadas surtirem efeitos. Em contexto de J.I. a educadora dá seguimento ao plano no reconhecimento global de palavras, embora com estratégias diferentes.

         Na sétima sessão, contámos a história “O coelhinho branco”, na qual foram introduzidas novas palavras: COELHO; FORMIGA; GALO; CABRA e BOI. A aprendizagem destes novos vocábulos decorreu com normalidade, apenas a aluna manifestou dificuldades na leitura de palavras trissílabas, com a troca do som “R” na palavra FORMIGA. Estas mesmas palavras serviram de base para a aprendizagem silábica.

Gráfico 4. Percentagem de palavras lidas

 

Durante a realização das sessões 7ª, 8ª e 9ª relativas à aprendizagem das sílabas (divisão silábica), observámos que a aluna ia revelando alguns conhecimentos do nome das letras, isto é, começava a identificar o fonema e o grafema, em especial, nas letras que compõem o seu nome. Observámos ainda que, o facto de na divisão silábica termos optado por recortar os diferentes cartões pelo número de sílabas, com as sílabas devidamente identificadas permitiu uma maior consciencialização da aprendizagem silábica. No decorrer das sessões verificámos que, a aluna identifica o som de algumas sílabas, em especial, a sílaba “CA” pelo facto de esta formar mais de uma palavra: CASA/CAVALO/CABRA.

Neste sentido, nas sessões dedicadas à divisão silábica, a aluna tomou consciência que a palavra se pode dividir em sílabas. E cada sílaba corresponde a um som. Contudo, as suas dificuldades manifestaram-se essencialmente em palavras trissílabas, como se pode verificar pelo gráfico 5.

Gráfico 5.Contagem de sílabas

 

O gráfico 5 sugere que nas palavras trissílabas (FORMIGA/CAVALO/ÁRVORE e COELHO), a aluna manifesta algumas dificuldades na divisão silábica, nomeadamente, nos batimentos silábicos na palavra FORMIGA, que referia “FRO” em vez de “FOR”. No vocábulo ÁRVORE que fazia o batimento silábico “AR” “VRE”, omitindo o som “O” e, consequentemente, não dividia corretamente a palavra. O termo COELHO, a sua divisão era “COE” “LHO” “O”. Nas restantes palavras não manifestou dificuldades. Nas palavras “JOANA” e CAVALO, os batimentos silábicos são executados sem ajuda. Na décima sessão da discriminação de não palavras, pseudopalavras, pudemos observar que a “Joana” acertou facilmente nas palavras corretas sem lhe darmos pistas para a sua realização. No entanto, salientamos que as palavras escritas corretamente estavam muito próximas da imagem, o que poderá ter facilitado a sua resolução. Com a manipulação de letras móveis para a escrita de palavras durante as sessões 11ª e 12ª, observou-se que o número de acertos para a escrita aumentava significativamente quando estas continham as letras do seu nome, ou se referiam a objetos do seu quotidiano. Contudo, na escrita de palavras em minúsculas pudemos observar que, as suas dificuldades se centram no reconhecimento de duas letras em concreto o “l” e o “r”. Com efeito, na escrita das palavras que continham estes dois signos resultavam erros ortográficos. Na elaboração da história escrevemos as palavras anteriormente trabalhadas, e ainda selecionámos cinco novas palavras: PEIXE; PÁSSARO; CÃO; NUVEM e CHUVA, para aumentar o número de palavras lidas pela aluna. No decorrer da escrita da história, iniciada na 10ª sessão, com continuação nas sessões: 11ª, 12ª, 13ª, a aluna começava a associar os diferentes fonemas para uma leitura mais autónoma. No entanto, na palavra PÁSSARO apresentou uma leitura silabada, que no nosso entender é contraproducente, pelo que apesar de a ler, abandonámos esta palavra para outra oportunidade. Destes cinco novos vocábulos, lê com segurança os termos: PEIXE e CÃO, as restantes palavras, não as conseguiram ler.

Gráfico 6. Percentagem total de palavras reconhecidas globalmente e escritas

 

Com base no gráfico 6 podemos observar que a “Joana” aumentou significativamente o número de palavras que reconhece e lê de forma global. Os seus maiores progressos situam-se na utilização do código alfabético para uma leitura mais consciente. O mesmo gráfico demonstra ainda que, no cômputo e ao longo das diferentes sessões, a “Joana” escrevia/ copiava duas (2) palavras por cada sessão. No entanto, é necessário recorrer a algumas pistas visuais para a sua concretização. Ainda, no decorrer destas sessões, a grafia da aluna apresentou alguma evolução. Inicialmente, a aluna procedeu à inversão de letras e a ilegibilidade de algumas palavras foi evidente. Contudo, com a frequência da escrita, a sua grafia começa a apresentar algum aperfeiçoamento, assim como a memorização de algumas palavras. Para o ensino do método da escrita optámos por iniciá-lo com a aprendizagem do seu nome, inicialmente com a ajuda de tracejados e de um modelo, à medida que adquiria destreza manual e autonomia retirámos o tracejado para consolidação da aprendizagem.

Ao longo das sessões que dedicámos à aprendizagem do nome observámos a evolução na linguagem escrita, nomeadamente, na elaboração do nome e das palavras trabalhadas durante o ensino do método da leitura.

Gráfico 7. Evolução da escrita do nome

 

O gráfico 7 relacionado com a aprendizagem do nome mostra que o número de sessões dedicadas à sua aprendizagem foi diminuindo à medida que a aluna demonstrava destreza manual e memorização. Na fase inicial foram necessárias 4 sessões para a realização da escrita do nome, em tracejados, o mesmo número de sessões para a escrita sem ajuda de tracejados. Neste momento, a “Joana” escreve o seu nome, identifica e associa o fonema ao grafema utilizando o código alfabético, sem necessitar de pistas visuais. Contudo, quando passámos para a escrita do nome sem a ajuda do tracejado, a aluna procedeu a inversões das letras do seu nome, de salientar que esta situação é comum em crianças de desenvolvimento normal. Na escrita de palavras também se verificam algumas evoluções, como optámos por escrever palavras vivenciais e completas, por fazer mais sentido que desenhar letras. A aluna escreve com relativa facilidade as palavras que já consegue ler, apesar de muitas vezes se recorrer a pistas visuais para a sua concretização. No entanto, consegue escrever onze palavras completas, apesar de, ainda fazer algumas inversões com determinadas letras.

Gráfico 8. Comparação entre leitura e escrita

 

O gráfico 8 demonstra que a área da escrita apresenta menor evolução que a área da leitura. Esta discrepância verifica-se em virtude da hipotonia muscular e das dificuldades na motricidade fina manifestadas pelas crianças portadoras desta Síndrome. A área da leitura apresenta uma maior evolução, tal como referiram Troncoso e Cerro (1998/2004), melhorando a capacidade intelectual das pessoas Síndrome de Down.

Em suma, este método de ensino da leitura e escrita proposto por Troncoso e Cerro é o que melhor se adequa às características da criança com Síndrome de Down.

 

DISCUSSÃO, CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES DO ESTUDO

O objetivo geral do estudo consistiu em avaliar o impacto de um programa estruturado de leitura e escrita numa criança com Síndrome de Down, com idade de 6 anos e que frequenta o jardim-de-infância.

Foram formuladas cinco questões de investigação que passamos a analisar e discutir.

A primeira questão pretendia responder, se o método proposto por Troncoso e Cerro (1998/2004) melhora a aquisição de palavras nas crianças com Síndrome de Down, nesse sentido, os resultados obtidos pela criança no nosso estudo indicam que o léxico da criança aumentou com o reconhecimento global de palavras que trabalhámos durante as catorze semanas em que o plano de intervenção foi implementado. Este reconhecimento foi mais evidente quando a aluna verificava algumas letras que se repetiam nas palavras, verbalizando o nome da letra e, assinalando-as em outras palavras, que não faziam parte do plano, mas que estavam presentes no dia a dia da criança. Verificámos que, o facto de, termos iniciado o plano com palavras conhecidas levou a que a criança adquirisse o gosto pela aprendizagem de novas palavras que igualmente fazem parte do seu vocabulário. Os registos evidenciados no Gráfico 8 revelam que inicialmente a criança conhecia 10% das palavras e no final das 14 semanas em que o plano de ação foi implementado passou a reconhecer 90% das palavras.

Foi possível observar em relação à segunda questão de investigação, se o tipo de letra impressa influencia positivamente a aprendizagem das palavras. Este tipo de letra que se apresenta com linhas retilíneas, é de memorização e compreensão mais acessível enquanto, a manuscrita apresenta-se como uma forma mais “ondulada”, sendo a sua assimilação intelectual mais demorada. Admitimos que, o facto de a “Joana” frequentar o jardim-de-infância onde a letra impressa é mais utilizada, consequentemente, a sua familiarização com este tipo de letra é mais corrente. Neste sentido, sempre que utilizávamos o tipo de letra impressa as suas aprendizagens eram mais consistentes e apresentavam melhores resultados do que no tipo de letra manuscrita. Os resultados do Gráfico 2 assinalam que quando na terceira sessão se utilizou o tipo de letra manuscrita a criança mostrou um desempenho com uma percentagem de 10% nas linhas de base e que quando foi apresentado o tipo de letra impressa o desempenho acabou por situar-se em 18%. A aluna conseguiu ainda, relacionar e reconhecer globalmente a palavra quando esta aparecia só em tipo de letra impressa. Mesmo quando apareciam os dois tipos de letra em simultâneo, a “Joana” apontava em primeiro lugar para a letra impressa. Desta forma a grafia influenciou positivamente a forma como a “Joana” assimilou as palavras trabalhadas. É mais fácil às crianças com Síndrome de Down iniciar atividades de leitura, com grafia de tipo impressa pela sua apresentação que a letra manuscrita, por esta última se apresentar com formas mais trabalhadas e de difícil memorização (Troncoso & Cerro, 1998 e 2004).

A terceira questão de investigação refere a aquisição silábica como apoio à aprendizagem e, um estímulo à consciência fonológica. Através da aprendizagem das sílabas, a “Joana” apresentou uma aprendizagem mais consistente e permitiu identificar algumas unidades sonoras e relacioná-las entre si. Os sons que cada palavra tinha, foi um meio para chegar a outras palavras e começar por reconhecê-las globalmente. O gráfico 4 sugere que inicialmente a criança identificava 40% das sílabas sonoras e após a nona sessão a criança passou a identificar 70% das sílabas sonoras. As palavras CASA/CAVALO/CABRA, por se iniciarem pela mesma sílaba sonora tornou-se um elemento facilitador para a aprendizagem silábica e de outras palavras. O método proposto por Troncoso e Cerro (1998 e 2004) sugere a aprendizagem silábica através de palavras que a criança já reconhece globalmente e no nosso estudo verificámos que a criança além de reconhecer as sílabas que compõem cada palavra inicia também uma aprendizagem pelo sistema alfabético, fazendo uso de cada unidade sonora.

A quarta questão de investigação refere em que medida o método proposto por Troncoso e Cerro (1998 e 2004) favorece a associação fonema – grafema. Durante a implementação do plano de intervenção verificámos que à medida que íamos avançando na sua execução, a “Joana” adquiria as noções de leitura pelo princípio alfabético na m mm  edida em que ao apontar para uma letra (grafema), de determinada palavra reproduzia o seu som (fonema). Esta aprendizagem tornou-se mais evidente com a aprendizagem da escrita do nome e com a manipulação das diferentes letras para a escrita de palavras globais conhecidas. Esta associação (fonema/grafema) foi também evidente na leitura de palavras novas (PEIXE e CÃO) que apesar de as ter lido uma vez, apontava com o dedo algumas letras conhecidas e muitas delas fazem parte do seu nome. O Gráfico 6 demonstra que a percentagem de 70% de palavras reconhecidas na décima sessão utilizando a associação fonema-grafema, passou na décima quarta sessão para a percentagem de aproximadamente 90% de palavras lidas. No entanto, a palavra PÁSSARO, apesar de a reconhecer globalmente e de a ler ainda que, de forma silabada, os dois “S” seguidos suscitam-lhe alguma confusão. Em suma, através desta fase do método foi possível aceder à associação fonema/grafema para a aprendizagem da leitura e, também na aprendizagem do código escrito.

Por último e relativamente à quinta questão de investigação que foi formulada em que se afirma que os procedimentos de ensino da escrita de acordo com o método proposto por Troncoso e Cerro (1998 e 2004) melhoram a reprodução gráfica de palavras reconhecidas inicialmente de forma global pela criança com Síndrome de Down, podemos observar com a introdução do programa uma ligeira evolução na reprodução gráfica validada nas sessões décima à décima terceira, com percentagens respetivas de 20% a 60%, como se constata no Gráfico 6. O Gráfico 8 apresenta a evolução real da representação gráfica da aluna em que na primeira sessão apresentava uma percentagem de 0.3% e no final da décima quarta sessão representa graficamente 60% das palavras. É um facto que, a criança com Síndrome de Down mostra hipotonia muscular, nomeadamente, ao nível da motricidade fina. No entanto, não invalida que se iniciem sessões de escrita e, este método proporciona bases para uma boa ortografia e aquisição das normas do código escrito. Como optámos por palavras vivenciais (palavras que a criança reconhece globalmente e que foram trabalhadas) em vez de escrever letras e sílabas isoladamente, permitiu uma melhor aquisição da dimensão da palavra, aumentando a capacidade da memória visual e auditiva.

Com os conhecimentos adquiridos pela associação fonema/grafema, durante a reprodução gráfica da palavra, a “Joana” procedeu a algumas inversões na cópia da palavra, situação que também ocorre em crianças de desenvolvimento normal, aquando da sua conceção de escrita. Foi necessário recorrer a estímulos visuais para a reprodução gráfica, em virtude da memória auditiva se apresentar com ligeiro défice. Apesar de, a letra não ser percetível num primeiro momento, a verdade é que se foi aperfeiçoando à medida que escrevíamos as diferentes palavras. Neste momento, a sua escrita evolui favoravelmente, sendo necessário continuar a praticar e a proporcionar à aluna atividades dinâmicas para que a sua escrita seja o mais percetível possível. Podemos afirmar que relativamente à reprodução gráfica, o programa se mostrou útil a observar pela evolução que a criança apresentou. Dos dados disponibilizados verificámos que este programa garante sucesso educativo na criança com Síndrome de Down, desde que seja bem aplicado. No nosso caso, a “Joana” consegue ler e reconhecer globalmente cerca de 14 palavras, num período relativamente curto (14 semanas), em que apenas estimulámos competências de uma parte do programa, faltando a introdução de verbos e, posteriormente, a noção de frase. Esta perspetiva leva-nos a acreditar que se continuássemos o programa durante o ano letivo conseguiam-se ainda melhores resultados. A “Joana” apresenta um Q.I. de 62, atraso mental ligeiro, acreditamos que, a aprendizagem por este método de ensino pode constituir um fator de sucesso. A forma como se processou a aprendizagem dos diferentes vocábulos e a relação que se estabeleceu com os diferentes termos, nomeadamente, com as letras que se iam repetindo nas palavras, pressupôs uma maior consciencialização do ato de leitura e, consequentemente, uma aprendizagem mais consistente, apesar do seu desenvolvimento cognitivo lento. É importante introduzir programas específicos de leitura e escrita, durante a frequência no jardim-de-infância, em virtude do caráter lúdico deste nível de ensino. Fomentar competências emergentes de leitura e escrita é fundamental. Esta aluna durante a aprendizagem da leitura e escrita passou pelos mesmos estádios de conceção de escrita que as crianças de desenvolvimento normal. A informação disponibilizada pelos gráficos permite-nos afirmar que, a “Joana” apesar de ser uma criança com Necessidades Educativas Especiais, apresenta competências emergentes de leitura e escrita que começam a evoluir favoravelmente, através da aplicação deste programa estruturado de leitura e escrita.

O plano de intervenção elaborado a partir dos interesses e da área forte da aluna, com recurso a tarefas concretas e diversificadas e, com reforço positivo assumiu um papel preponderante na aquisição de competências de leitura que se podem observar pelos dados fornecidos no gráfico 8. Também as atividades manipulativas de algumas sessões (5,6,7,9,11,12) em que o desempenho da aluna foi notório demonstraram que, ao se envolver a aluna no processo de aprendizagem de leitura e escrita, o plano de intervenção foi um meio para que, estas competências se fossem reforçando e garantissem o sucesso do mesmo. Na parte escrita também há a registar pequenas melhorias, nomeadamente, na reprodução gráfica ainda que aliada a estímulos visuais, a criança com 6 anos, com Síndrome de Down, a frequentar o jardim-de-infância consegue escrever, identificar o seu nome escrito e copiar palavras trabalhadas durante a implementação do plano. E, este programa foi uma pequena ajuda nesta tarefa. O programa não é estanque, as diferentes etapas interligam-se entre si, por isso, acreditamos na sua continuidade em outros níveis de ensino. Da ilação que retirámos da implementação deste programa, é que foi um veículo facilitador para a aprendizagem da leitura e escrita e da prossecução do nosso objetivo geral.

Na realização deste trabalho verificámos como o programa de ensino proposto por Troncoso e Cerro (1998 e 2004) para a aprendizagem da leitura e escrita na criança Síndrome de Down promovia competências na aprendizagem destas duas áreas. Baseado no reconhecimento global da palavra, ou seja, aprendizagem pelo método global de leitura, pretendia-se captar a atenção da aluna para a aprendizagem e, desta forma, aumentar o campo lexical da criança, promovendo autonomia, a aquisição de competências linguísticas que fomentadas ao longo dos anos de escolaridade subsequentes, permitirão a inclusão efetiva da pessoa com Síndrome de Down na sociedade.

Os resultados positivos do nosso estudo são corroborados pelos estudos de Esther (2011) em que as crianças com Síndrome de Down desenvolveram em 15% a capacidade para reconhecer palavras de forma global ao mesmo tempo que melhoraram a atenção, perceção, discriminação, seleção, ordem, concentração que são fundamentais para a leitura e escrita nos anos subsequentes. Do mesmo modo, os estudos d  dd e Gameiro (2012) e Maia (2010) realçam o contributo importante do método de Troncoso e Cerro na aprendizagem visual das palavras.

Por último, referir algumas limitações, como o fator tempo e cansaço, que tiveram uma ligeira influência na aprendizagem da aluna. Estes fatores tiveram influência na aprendizagem da aluna, isto porque pudemos constatar que esta respondia melhor no período da manhã e o seu interesse decrescia quando o plano era aplicado no período da tarde. Durante o período da manhã a “Joana” demonstrava mais interesse e participava com mais atenção. Sempre que a aluna se tinha de ausentar do jardim-de-infância por alguns períodos (manhã/tarde) para beneficiar de terapias (fala, ocupacional) e para consultas médicas, no centro de saúde local, que dista cerca de 30 km a sua motivação decrescia. No período de observação/intervenção verificámos que quando a aula decorria no período da manhã, a sua aprendizagem resultava melhor, encontrava-se mais desperta. Quando ela tinha de trabalhar no período da tarde, e via os amigos a brincar começava a dispersar. Esta discrepância talvez derive do facto de ser natural as crianças gostarem de brincar e de o fazerem com outras crianças. Outra limitação está relacionada com a dimensão da amostra, o que limita qualquer ilação, com outros resultados, carecendo por isso, de generalizações. No entanto, não foi nossa intenção generalizar resultados, somente elaborar um estudo de caso. O argumento tradicionalista de que não se podem desenvolver competências de leitura e escrita em crianças com Síndrome de Down em contexto de Jardim-de-Infância, o mesmo não é de algum modo corroborado no âmbito nosso estudo.

 

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[1]A correspondência relativa a este artigo deverá ser enviada para: Eduardo Chaves, Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Complexo Pedagógico, Quinta dos Prados, 5000-801 Vila Real, Portugal. E-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.  

Submissão: 16.02.2015

Aceitação: 27.05.2015

 
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Psychometric Analysis and Normative data for the portuguese adaptation of conners' Ctrs-28

 

Adaptação Portuguesa da escala CTRS-28 dados normativos e análise psicométrica

 

 

Eduardo Chaves Cruz[1]* / Ramon Pulido** /José Pinto Lopes***

pág.14-44

* Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro; ** Universidade de Salamanca. Facultad de Psicologia da Universidade de Salamanca, Espanha; *** Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro e Centro de Investigação e Intervenção Educativa-CIIE…

ABSTRACT

A Portuguese version of the CTRS-28 was administered on a sample of 2421 Portuguese children aged from 3-5 to 15-17 years. Although the factor structure did not fully coincide with those originally proposed, the psychometric analysis revealed that this version has reliability and validity indices similar to those presented by Conners on the three basic dimensions (Behavioral Problems, Hyperactivity, and Passivity-Distraction) integrated by 23 of the 28 items of the abbreviated form as well as in the hyperactivity index that Conners proposed as a result of the combination of items from previous dimensions. The Anglo-American normative data do not fit the Portuguese population so, additionally, this study proposes a new normative specific data to this population.

Keywords: Hyperactivity; Conduct Problems; Passivity-Distraction; CTRS-28; Portuguese Adaptation; Validity and Reliability; Normative Data.

RESUMO

Uma versão da CTRS-28 foi administrada a uma amostra de 2421 crianças portuguesas com idade compreendida entre 3-5 anos e 15-17 anos. Embora o factor estrutura não coincida plenamente com a versão originalmente proposta, a análise psicométrica mostrou que esta versão apresenta índices de fidedignidade e validade semelhantes aqueles propostos por Conners nas três dimensões básicas (Problemas de Comportamento, Hiperatividade, ePassividade-Distração) integrada por 23 dos 28 items da forma resumida assim como no índice de hiperatividade que Conners propôs como resultado da combinação dos itens das dimensões prévias. Os dados normativos Anglo-Americanos não coincidem com os da população Portuguesa, adicionalmente o estudo propõe novos dados normativos específicos para esta população.

Palavras-chave: Hiperatividade; Problemas de Comportamento; Passividade-Distração; CTRS-28; Adaptação Portuguesa; Validade e Fidedignidade; Dados Normativos.


 

INTRODUCTION

One of the psychopathological changes frequently observed during childhood and adolescence is the so-called Attention Deficit Disorder and Hyperactivity. Furthermore, many studies demonstrate that this disorder is more common in boys than in girls. In studying such changes, rating scales are one of the most employed instruments and, among such scales, Conners' scale (Conners, 1999), initially designed to evaluate possible hyperactive behavioral changes after introducing the patient to some pharmacological treatment, it is presently a useful tool for gathering information from parents and teachers (Barkley, 1998; Conners, 1994; Resnick & McEvoy, 1994). Regarding the scales for teachers, Conners proposed two versions: an extensive one formed by 39 items (CTRS-39) and the other one, an abbreviated one, composed by 28 items (CTRS-28). This latter version, according to factorial studies carried out by Conners, Sitarenios, Parker, and Epstein (1998) in Anglo-American samples, revealed the existence of three factors (Behavioral Problems, Hyperactivity, and Passivity-Distraction) which are defined by 23 of the 28 items of the scale. Additionally, Conners proposed the inclusion of a second grade factor, a hyperactivity index, that would be defined by the 10 items with higher factorial weight in the three factors of first grade. With the exception of one study carried out (Castro, Ferreira, Simões, Rebelo, & Cardoso, 1996), to date, in Portugal, this scale has been administered quite profusely but always using the psychometric referents regarding the Anglo-American population, what, applying the basic principles of any process of adaptation of scales to differing sociocultural contexts, should be questioned in terms of the adequacy of such procedure. In this regard it should be noted that Castro's study (Castro et al., 1996), which includes an original Portuguese version of the Conners' scale, is very similar in its objectives and content to the one presented here. However, it has some limitations and differences that enhance the meaning of the contribution to be presented here. That single study (Castro et al., 1996) presented a new factor structure different from that originally proposed by Conners, organized in four factors ensuing from exploratory factor analysis carried out by those researchers. In this sense, they did not conduct a Portuguese adaptation of the Conners' scale, but, instead, based on this scale, they proposed some new measures with some new factors introduced by their own factorial solution. In the study presented here, however, Conners' original factor structure is maintained, offering a Portuguese scale that differs significantly from the normative data applied to the Anglo-Saxon population.

            This paper reports a work defined by two main objectives. On the one hand, to carry out the adaptation of the Portuguese version of the revised Conners’ Teacher Rating Scale (CTRS-28) through interpreting the scale's items (Appendix A presents the Portuguese version) and, then, verifying the scale's psychometric properties by studying the reliability (internal consistency) and the construct validity through exploratory factor analysis, in order to demonstrate whether the original scale's properties and factor structure are maintained in a sufficiently consistent way to be applied to the Portuguese version. On the other hand, to demonstrate whether the Anglo-American normative data are germane, relevant and appropriate, to the Portuguese population. It was hypothesized that the Anglo-American scales are not applicable to the Portuguese population, given to the idiosyncrasies of both populations, and these normative data were qualified and adapted to the Portuguese population.

METHOD

Participants

Participated in this study 2421 children and adolescents, boys and girls, from the north/northeast of Portugal, particularly from the districts of Vila Real and Amarante. The total sample was distributed into age levels ranging from three up to 17 years of age, covering the various stages of schooling - kindergarten, elementary, preparatory and secondary education. Table 1 shows that 52.2% of the participants were boys compared to 47.8% of girls, that is, a balanced sample.

                        Participants

 

Gender

 

Age

Boys

Girls

Total

3-5

65

55

120

 

5.1%

4.8%

5.0%

6-8

404

351

755

 

32.0%

30.3%

31.2%

9-11

365

336

701

 

28.9%

29.0%

29.0%

12-14

270

282

552

 

21.4%

24.4%

22.8%

15-17

160

133

293

 

12.7%

11.5%

12.1%

Total

1264

1157

2421

 

52.2%

47.8%

100.0%

Table 1. Percentage of participants by age range and gender

Considering the age groups, it can be observed a certain imbalance in the extreme points (3-5 years and 15-17 years), when compared with the intermediate age groups in which the number of participants was significantly higher. Nevertheless, all of the categories are sufficiently represented in the overall composition of the sample. Data collection through filling in the CTRS-28 scale was carried out by a total of 115 teachers. Participation in this study was voluntary for teachers, children and adolescents, always with parental consent.

Instruments

 

Conners' Teacher Rating Scale (CTRS-28)

 

The scale consists of 28 items, however for the present study the differing analysis were performed only considering the 23 items that Conners proposed as unequivocal for the factorial structure (Goyette, Conners, & Ulrich, 1978) and leading to the setting up of the three dimensions of Behavioral Problems, Hyperactivity, and Passivity-Distraction. It has been eliminated from the analysis all those results referred to by Conners as “other items” and not included in any of the already established dimensions (items: 13, 17, 19, 24 and 25). The items in Conners' scale have a response shape of a rating scale with four degrees of intensity that, in this case, correspond to the following values: 0 = “none”; 1 = “little”; 2 = “much” e 3 = “very”. Taking this into account, the various dimensions assessed have a level of minimum and maximum possible scores as follows:

A. Behavioral Problems: 8 items (minimum = 0 and maximum = 24);

B. Hyperactivity: 7 items (minimum = 0 and maximum = 21);

C. Passivity-Distraction: 8 items (minimum = 0 and maximum = 24);

D. Hyperactivity Index: 10 items (minimum = 0 and maximum = 30).

(Appendix A presents the Portuguese translation of the scale and, in brackets, for each item, the factor or dimension to which it belongs according to the Conners' classification).

 

RESULTS

Psychometric Analysis

Reliability

In order to analyse the reliability of the total scale and of the different subscales, an analysis of their internal consistency was carried out. Table 2 shows the different Cronbach's "alpha" coefficients of internal consistency, obtained from the total 2418 participants. It shows that the values range from 0.937 to 0.864 for the total 23 items corresponding to the eight items of the "Behavioral Problems" dimension.

Scale

alpha

A Conduct problem (items: 4, 5, 6, 10, 11, 12, 23 and 27)

.864

B Hyperactivity (items: 1, 2, 3, 8, 14, 15 and 16)

.918

C Inattentive-passive (items: 7, 9, 18, 20, 21, 22, 26 and 28)

.862

D Hyperactivity Index (items: 1, 5, 7, 8, 10, 11, 14, 15, 21 and 26)

.911

Total: 23 items (A+B+C)

.937

Table 2. Total Internal Consistence (N = 2418)

These results allow for the conclusion that the degree of reliability for the different subscales as well as for the totality of the scale is high and satisfactory. Tables 3, 4, 5 and 6 specifies this analysis by differentiating for each subscale the differing levels of internal consistency for each of the subgroups of participants according to age and gender. In summary, despite the notable variations, it is worth mentioning that all Cronbach's coefficients range from 0.941, corresponding to the “alpha” coefficient for 15 to 17 year-old boys for the D scale (Hyperactivity Index) and the value of 0.743 corresponding to 15 to 17 year-old girls for the A scale (Behavior Problem).

 

Gender

 
 

Boys

Girls

Age

n

alpha

n

alpha

3-5

65

.881

55

.810

6-8

403

.846

350

.843

9-11

365

.862

336

.832

12-14

269

.858

282

.871

15-17

160

.916

133

.743

Total

1262

.873

1156

.844

           

Table 3. Internal Consistence for A. Conduct Problem (items: 4, 5, 6, 10, 11, 12, 23 and 27)

 

Gender

 
 

Boys

Girls

Age

n

alpha

n

alpha

3-5

65

.928

55

.899

6-8

403

.925

350

.920

9-11

365

.904

336

.862

12-14

269

.931

282

.911

15-17

160

.938

133

.799

Total

1262

.925

1156

.903

           

Table 4. Internal Consistence for B. Hyperactivity (items: 1, 2, 3, 8, 14, 15 and 16)

Such values seem high enough and suitable for the established measures. It should be noted that, in general, the established measures for boys are more consistent than those for girls, in all assessed subscales.

 

Gender

 
 

Boys

Girls

Age

n

alpha

n

alpha

3-5

65

.848

55

.865

6-8

403

.855

350

.875

9-11

365

.858

336

.848

12-14

269

.843

282

.874

15-17

160

.905

133

.830

Total

1262

.862

1156

.861

           

Table 5. Internal Consistence for C. Inattentive-Passive (items: 7, 9, 18, 20, 21, 22, 26 and 28)

 

Gender

 
 

Boys

Girls

Age

n

alpha

n

alpha

3-5

65

.920

55

.903

6-8

403

.900

350

.893

9-11

365

.911

336

.880

12-14

269

.913

282

.912

15-17

160

.941

133

.843

Total

1262

.915

1156

.896

           

Table 6. Internal Consistence for D. Hyperactivity Index (items: 1, 5, 7, 8, 10, 11, 14, 15, 21 and 26)

ConstructValidity

To demonstrate the construct validity, data were submitted to exploratory factorial analysis of the main components with Promax oblique rotation because it was assumed that the factors proposed by Conners are related (Browne, 2001; Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1995). Within this approach, three tests were carried out. The first one including all participants of the sample and two other analysis for gender. Table 7 shows the most significant results of the analysis with the total sample. Three significant factors were obtained according to Kaiser's criterion of extraction (eigenvalues ≥ 1) which explains 62.71% of the total variance. Of this percentage, the first factor alone explains 44.42% of the variance which suggests, along with the size of its eigenvalue (10.22), that, despite the initial solution, an underlying one-dimensional structure. In fact, Table 7 shows that the items that Conners classified as dimensions A and B (Behavioral Problems and Hyperactivity) jointly define factor 1 and residually factor 3, while most of the items Conners identified as indicators of dimension C (Passivity-Distraction) clearly define factor 2 in the present factor structure. In the same way, the correlation coefficients presented in Table 8 seem relevant since they indicate the existing relations among additive scores established according to Conners' guidelines for each of the dimensions defined by the CTRS-28 and the factorial scores generated from the present factorial solution. Additionally, Table 8 also presents the inter-correlations produced by the three significant factors.

 

Component

ITEM

1

2

3

01 Restless in the “squirm” sense (B) (D)

.883

.352

.370

02 Makes inappropriate noises when s/he shouldn’t (B)

.886

.360

.362

03 Demands must be met immediately (B)

.585

 

.628

04 Acts “smart” (impudent or sassy) (A)

.778

 

.553

05 Temper outbursts and unpredictable behavior (A) (D)

.818

 

.623

06 Overly sensitive to criticism (A)

   

.732

07 Distractibility or attention span a problem (C) (D)

.712

.683

 

08 Disturbs other children (B) (D)

.892

.410

.398

09 Daydreams (C)

.689

.721

 

10 Pouts and sulks (A) (D)

.504

.379

.749

11 Mood changes quickly and drastically (A) (D)

.654

.343

.698

12 Quarrelsome (A)

.773

.356

.567

14 Restless, always up and on the go (B) (D)

.881

.385

.384

15 Excitable, impulsive (B) (D)

.867

.359

.511

16 Excessive demands for teacher’s attention (B)

.507

 

.645

18 Appears to be easily led by other children (C)

 

.671

 

20 Appears to lack leadership (C)

 

.696

 

21 Fails to finish things that s/he starts (C) (D)

.471

.789

 

22 Childish and immature (C)

.501

.724

.346

23 Denies mistakes or blames others (A)

.622

.539

.510

26 Easily frustrated in efforts (C) (D)

.315

.574

.486

27 Uncooperative with teacher (A)

.374

.560

.331

28 Difficulty in learning (C)

 

.723

 

Eigenvalues

10.22

2.67

1.54

% variance

44.42

11.61

6.68

Table 7. Promax Rotation ≥ 0.30 ( N = 2407)

Note. In parentheses factorial structure from Conners

Table 8 shows a high correlation between dimension B and factor 1 and dimension C and factor 2. Dimension A is grouped with dimension B to form factor 1 and, residually, it is the dimension that best defines factor C. Dimension D (Hyperactivity Index that according to Conners is composed by different items from the other three dimensions), as expected, shows high correlation with the other three factors. Interfactor correlations that also appear in Table 8, also suggest a unidimensional underlying structure. Likewise, as already mentioned, analysis were repeated separating participants by gender.

 

factor score 1

factor score 2

factor score 3

A Conduct Problem

.818

.499

.830

B Hyperactivity

.962

.394

.573

C Inattentive-Passive

.582

.976

.311

D Hyperactivity Index

.947

.618

.599

factor score 1

 

.443

.477

factor score 2

   

.244

Table 8. Correlation matrix between empirical measures for each dimension of CTRS-28 and factorial measures (N = 2407)

Accordingly, Table 9 shows the most significant results of the analysis with the sample of boys. Again, three significant factors, according to the Kaiser criterion of extraction (eigenvalues ≥ 1), were obtained, that, in this case, explain 63.63% of the total variance. Of this percentage, the first factor alone explains 45.63% of the variance, also suggesting that for boys, along with the size of its eigenvalue (10.49), despite the initial solution, there is an underlying one-dimensional structure.

 

Component

ITEM

1

2

3

01 Restless in the “squirm” sense (B) (D)

.883

.328

.378

02 Makes inappropriate noises when s/he shouldn’t (B)

.889

.365

.378

03 Demands must be met immediately (B)

.603

 

.673

04 Acts “smart” (impudent or sassy) (A)

.781

 

.557

05Temper outbursts and unpredictable behavior (A) (D)

.815

 

.640

06 Overly sensitive to criticism (A)

   

.743

07 Distractibility or attention span a problem (C) (D)

.740

.663

 

08 Disturbs other children (B) (D)

.889

.421

.406

09 Daydreams (C)

.715

.711

 

10 Pouts and sulks (A) (D)

.521

.392

.730

11 Mood changes quickly and drastically (A) (D)

.661

.340

.686

12 Quarrelsome (A)

.772

.380

.551

14 Restless, always up and on the go (B) (D)

.875

.379

.389

15 Excitable, impulsive (B) (D)

.863

.380

.542

16 Excessive demands for teacher’s attention (B)

.529

 

.640

18 Appears to be easily led by other children (C)

 

.663

 

20 Appears to lack leadership (C)

 

.674

 

21 Fails to finish things that s/he starts (C) (D)

.470

.785

 

22 Childish and immature (C)

.513

.710

.324

23 Denies mistakes or blames others (A)

.637

.545

.516

26 Easily frustrated in efforts (C) (D)

.347

.627

.485

27 Uncooperative with teacher (A)

.365

.574

 

28 Difficulty in learning (C)

.346

.720

 

Eigenvalues

10.49

2.59

1.55

% variance

45.63

11.24

6.76

Table 9. Promax Rotation ≥ 0.30 boys ( N = 1255).

Note. In parentheses factorial structure from Conners

In fact, Table 9 shows a factorial solution very similar to that obtained with this total sample. Along the same line, Table 10, which is a replica of Table 8 with results for boys, presents correlation coefficients very similar between both samples, allowing to ensure that both factorial structures are virtually identical.

 

factor score 1

factor score 2

factor score 3

A Conduct Problem

.825

.505

.807

B Hyperactivity

.959

.403

.581

C Inattentive-Passive

.611

.971

.289

D Hyperactivity Index

.949

.613

.589

factor score 1

 

.453

.452

factor score 2

   

.226

Table 10. Correlation matrix between empirical measures for each dimension of CTRS-28 and factorial measures boys ( N= 1255)

Regarding the results of the factor analysis for the group of girls, there is a slightly difference from the two previous ones. Factorial solution obtained in this case revealed the presence of four significant factors (eigenvalues ≥ 1) that explaining 65.11% of the total variance which, apparently, indicates a different factor structure for boys and girls (Table 11).

 

Component

ITEM

1

2

3

4

01 Restless in the “squirm” sense (B) (D)

.866

.342

.351

.355

02 Makes inappropriate noises when s/he shouldn’t (B)

.870

.315

.320

.335

03 Demands must be met immediately (B)

.574

 

.568

 

04 Acts “smart” (impudent or sassy) (A)

.735

 

.560

.399

05 Temper outbursts and unpredictable behavior (A)(D)

.810

 

.575

.446

06 Overly sensitive to criticism (A)

   

.753

 

07 Distractibility or attention span a problem (C) (D)

.652

.726

 

.353

08 Disturbs other children (B) (D)

.884

.355

.365

.386

09 Daydreams (C)

.624

.744

 

.393

10 Pouts and sulks (A) (D)

.516

.327

.772

.464

11 Mood changes quickly and drastically (A) (D)

.634

 

.699

.478

12 Quarrelsome (A)

.751

 

.555

.535

14 Restless, always up and on the go (B) (D)

.878

.350

.357

.387

15 Excitable, impulsive (B) (D)

.853

 

.431

.435

16 Excessive demands for teacher’s attention (B)

.494

 

.649

.351

18 Appears to be easily led by other children (C)

 

.726

   

20 Appears to lack leadership (C)

 

.749

 

.311

21 Fails to finish things that s/he starts (C) (D)

.423

.745

 

.613

22 Childish and immature (C)

.435

.711

.347

.521

23 Denies mistakes or blames others (A)

.554

.396

.382

.761

26 Easily frustrated in efforts (C) (D)

 

.351

.329

.766

27 Uncooperative with teacher (A)

.349

.392

 

.762

28 Difficulty in learning (C)

 

.717

 

.407

Eigenvalues

9.56

2.86

1.52

1.04

% variance

41.56

12.45

6.60

4.50

Table 11. Promax Rotation ≥ 0.30 girls (N = 1152)

Note. In parentheses factorial structure from Conners

However, in analysing in detail the factorial weights for both structures, it becomes clear that they are very similar, pointing in the direction of a one-dimensional structure. The number of high self-value of the first component (9:56) relative to the rest which in itself explains 41.56% of total variance (similar to the percentage explained by the first factor in the sample of boys). Moreover, it appears that Conners B dimension (Hyperactivity) clearly defines factor 1 of the present solution while C dimension (Passivity-Distraction) defines factor. Dimension A (Behavioral Problems) turns out to be even more ambiguous although clearly associated with dimension B (Tables 11 and 12).

 

factor score 1

factor score 2

factor score 3

factor score 4

A Conduct Problem

.784

.380

.813

.728

B Hyperactivity

.962

.334

.552

.434

C Inattentive-Passive

.508

.965

.291

.618

D Hyperactivity Index

.931

.564

.576

.642

factor score 1

 

.361

.480

.477

factor score 2

   

.158

.450

factor score 3

     

.409

Table 12. Correlation matrix between the empirical measures for each dimension of CTRS-28 and factorial measures. Girls (N = 1152)

Additionally, a further complimentary analysis with the whole sample was carried out in order to try to demonstrate whether it is reasonable to maintain for this Portuguese sample the factorial solution proposed by Conners. The models of construct validity suggest that it is appropriate to conduct a Confirmatory Factor Analysis in order to demonstrate the adjustment of a possible structural model to actual data. However, in this case, it seems difficult to carry out this type of analysis for two reasons: The first one relates to the large sample size in this study that leads to the impossibility of adequate levels of adjustment On the other hand, such a high degree of interrelationship among the items makes the defined theoretical model to appear almost saturated, not to say negative, since it forces to join with connectors l, x, d, f and q all empirical variables subjected to analysis. For all that, applying a much simpler analysis, it was possible to verify whether the dimensions defined by Conners reveal an underlying one-dimensional factor structure. Exploratory factorial analysis was conducted separately for each main component of the items in each dimension. The results showed, for all the cases, an initial factorial solution represented by a single factor or significant component with a self-value greater than one. Table 13 shows the number of different self-values for each of the dimensions proposed by Conners as well as the percentage of the variance explained by each component.

 

Eigenvalue

%Variance

A Conduct Problem (8 items)

4.29

53.62

B Hyperactivity (7 items)

4.77

68.15

C Inattentive-Passive (8 items)

4.10

51.22

D Hyperactivity Index (10 items)

5.69

56.89

Table 13. Percentage of variance for each dimension from CTRS-28 (N = 2407)

As a conclusion of the different psychometric tests carried out, it is possible to say with relative certainty that the Conners' Teacher Rating Scale-28 adapted to the Portuguese population maintains satisfactory levels of reliability and, in some cases, very high levels. Even so, validity of the scale was sufficiently ratified and, despite the fact that the factorial structures obtained do not exactly replicate the one revealed by Conners, it is true that the factorial structures obtained fit well to the empirically obtained scores for the Portuguese children and adolescents, boys and girls, for each of the dimensions. In any case, it is here suggested, under the psychometric results obtained, that Dimension D (Hyperactivity Index) should be eliminated and manage total scores resulted from the scores of dimensions A, B, and C, constituting a single total score of Hyperactivity. With all this, reliability and validity of the Conners' Teacher Rating Scale-28 are sufficiently assured to the Portuguese population.

 

 

Normative data on Conners' Rating Scales

 

The aim of this work, as already mentioned, was to establish updated normative data adapted to the Portuguese population. To date, for diagnostic purposes, Anglo-American normative data proposed by Conners have been used. Such values do not fit current reality. This work demonstrated that the transformation of scores into T scores (50,10) applying the normative criteria of Conners gives rise to average results, in general, much higher than expected, that is, normally, it would come up with transformation values with means and standard deviations near 50 and 10 respectively, and it did not happen for most cases. In fact, carrying out an ANOVA factorial of repeated measures by introducing as repeated measures the T scores in the dimensions A, B, C and D, and as inter-subject factors age and gender, significant effects were obtained on the interaction of both factors (F1.4 = 13.822; p = 0.000). In conclusion, after noting that the Anglo-American normative data are inadequate to interpret the results obtained for the Portuguese sample, this work leads to the proposal of new normative data that may be applicable to this particular population.

Effects of age and gender

Before presenting the new normative data, it is important to highlight the findings that the differences by gender and different age groups, such as those proposed Conners, are also seen in these results. To do this, and given the asymmetric and platicurtic (negative kurtosis) distributions with which data had to be operated, it was decided to carry out a nonparametric contrast applying the Kruskal-Wallis test. As can be seen in Tables 14 and 15, the effects of both variables are significant in all considered dimensions of the Conners' scale.

 

Dimensions from Conners Scale

Statistics

A

B

C

D

Chi-square

45.326

86.918

50.061

102.472

df

1

1

1

1

p

.000

.000

.000

.000

Table 14. Contrast statistics from Kruskal-Wallis test by gender variable

 

Dimensions from Conners Scale

Statistics

A

B

C

D

Chi-square

84.462

58.898

21.701

57.293

df

4

4

4

4

p

.000

.000

.000

.000

Table 15. Contrast statistics from Kruskal-Wallis test by age variable

In conclusion, it may be noted that the differences by age and gender showed generally significant effects in this sample data in the same direction found in Conners' original studies with Anglo-American samples.

Normative dataon Revised Conners’ Teacher Rating Scale for Portuguese population

In short, once highlighted the relatively similar functioning of the Portuguese adaptation of CTRS-28, these new normative data should be propose to be applied to the population of Portuguese children and adolescents. Tables 16, 17, 18, 19, and 20 present the main descriptive statistics for each dimension of the scale and to the total score of 28 items. Appendix B presents the transformation Tables of the direct values into the corresponding T values.

   

Gender

 

Age

Statistics

Boys

Girls

Total

3-5

M

6.12

4.67

5.46

 

SD

5.68

4.55

5.22

6-8

M

3.86

3.28

3.59

 

SD

4.27

3.81

4.07

9-11

M

3.05

2.20

2.64

 

SD

3.89

3.06

3.54

12-14

M

5.02

3.29

4.14

 

SD

4.85

4.14

4.58

15-17

M

5.31

2.53

4.05

 

SD

5.82

2.75

4.88

Total

M

4.17

2.95

3.59

 

SD

4.69

3.67

4.28

Table 16. Descriptive of A. Conduct Problem (items: 4, 5, 6, 10, 11, 12, 23 and 27)

   

Gender

 

Age

Statistics

Boys

Girls

Total

3-5

M

6.35

5.36

5.90

 

SD

5.77

5.26

5.34

6-8

M

5.29

3.96

4.68

 

SD

5.21

4.66

5.00

9-11

M

3.79

2.41

3.13

 

SD

4.38

3.19

3.91

12-14

M

5.23

3.00

4.09

 

SD

5.12

4.11

4.76

15-17

M

5.21

1.98

3.74

 

SD

5.60

2.54

4.75

Total

M

4.89

3.12

4.04

 

SD

5.10

4.05

4.71

Table 17. Descriptive of B. Hyperactivity (items: 1, 2, 3, 8, 14, 15 and 16)

   

Gender

 

Age

Statistics

Boys

Girls

Total

3-5

M

6.00

4.65

5.38

 

SD

5.10

4.68

4.93

6-8

M

5.64

5.23

5.45

 

SD

4.81

5.01

4.91

9-11

M

5.42

4.27

4.87

 

SD

4.45

3.97

4.26

12-14

M

7.05

5.30

6.15

 

SD

4.77

4.97

4.94

15-17

M

7.38

4.38

6.02

 

SD

5.90

3.97

5.32

Total

M

6.11

4.84

5.51

 

SD

4.92

4.60

4.81

Table 18. Descriptive of C. Inattentive-Passive (items: 7, 9, 18, 20, 21, 22, 26 and 28)

   

Gender

 

Age

Statistics

Boys

Girls

Total

3-5

M

8.35

6.84

7.66

 

SD

7.24

6.45

6.90

6-8

M

6.48

5.03

5.81

 

SD

6.11

5.47

5.87

9-11

M

5.16

3.22

4.23

 

SD

5.64

4.19

5.08

12-14

M

7.24

4.44

5.81

 

SD

6.49

5.56

6.19

15-17

M

7.67

3.24

5.66

 

SD

7.63

3.76

6.55

Total

M

6.51

4.24

5.42

 

SD

6.41

5.11

5.93

Table 19. Descriptive of D. Hyperactivity Index (items: 1, 5, 7, 8, 10, 11, 14, 15, 21 and 26)

   

Gender

 

Age

Statistics

Boys

Girls

Total

3-5

M

21.09

17.15

19.28

 

SD

16.830

14.496

15.861

6-8

M

17.08

15.15

16.19

 

SD

13.097

12.758

12.968

9-11

M

14.67

11.33

13.06

 

SD

12.615

9.778

11.454

12-14

M

20.58

14.41

17.42

 

SD

13.868

13.010

13.773

15-17

M

20.94

11.06

16.46

 

SD

18.447

8.840

15.650

Total

M

17.83

13.48

15.75

 

SD

14.335

11.85

13.380

Table 20. Descriptive of Total Scale (28 items)

Finally, Table 21 shows comparative results between the Conners' normative data and those obtained by this study with the Portuguese sample. Since the original Table referred in the work of Goyette, Conners, and Ulrich (1978) did not operate with direct scores but with the average of the averages of the items in each dimension, the same sort of data was presented in Table 21 in order to make the results comparable. In any case, normative data are presented here in direct scores. As it can be seen in Table 21, the scores obtained from the Portuguese sample are, in most cases, higher than those obtained with the Anglo-American sample, which, again, highlights the fact that it is inappropriate to use the Anglo-American scales to evaluate Portuguese children.

   

I.Conduct Problem

II.Hyperactivity

III.Inattentive-Passive

Index

Category

N

Mean

SD

Mean

SD

Mean

SD

Mean

SD

       

Both sexes by age

     

3-5

120

(24)

.68

(.49)

.65

(.74)

.84

(.74)

.79

(.74)

.67

(.83)

.61

(.87)

.76

(.78)

.69

(.82)

6-8

751

(102)

.44

(.30)

.51

(.41)

.67

(.46)

.71

(.57)

.68

(.64)

.61

(.71)

.58

(.49)

.59

(.56)

9-11

699

(108)

.33

(.40)

.44

(.60)

.44

(.56)

.55

(.69)

.60

(.69)

.53

(.67)

.42

(.54)

.50

(.59)

12-14

551

(94)

.51

(.19)

.57

(.31)

.58

(.30)

.67

(.41)

.76

(.51)

.61

(.75)

.58

(.31)

.61

(.37)

15-17

293

(55)

.50

(.27)

.60

(.53)

.53

(.33)

.67

(.53)

.75

(.58)

.66

(.59)

.56

(.39)

.65

(.53)

       

By gender

     

Males

1260

(208)

.52

(.34)

.58

(.53)

.69

(.56)

.72

(.66)

.76

(.77)

.61

(.72)

.65

(.56)

.64

(.60)

Females

1154

(175)

.36

(.27)

.45

(.46)

.44

(.32)

.57

(.46)

.60

(.45)

.57

(.54)

.42

(.34)

.51

(.47)

       

Males by age

     

3-5

65

(13)

.76

(.45)

.70

(.80)

.90

(.79)

.82

(.89)

.75

(.92)

.63

(1.00)

.83

(.81)

.72

(.96)

6-8

403

(60)

.48

(.32)

.53

(.43)

.75

(.60)

.74

(.65)

.70

(.76)

.60

(.74)

.64

(.58)

.61

(.61)

9-11

363

(59)

.38

(.50)

.48

(.66)

.54

(.70)

.62

(.78)

.67

(.85)

.55

(.73)

.51

(.67)

.56

(.65)

12-14

269

(46)

.62

(.23)

.60

(.38)

.74

(.41)

.73

(.49)

.88

(.71)

.59

(.63)

.72

(.44)

.64

(.43)

15-17

160

(30)

.66

(.22)

.72

(.37)

.74

(.34)

.80

(.44)

.92

(.68)

.73

(.67)

.76

(.41)

.76

(.45)

       

Females by age

     

3-5

55

(11)

.58

(.53)

.56

(.68)

.76

(.69)

.75

(.56)

.58

(.72)

.58

(.71)

.68

(.74)

.64

(.67)

6-8

348

(42)

.40

(.28)

.47

(.37)

.56

(.28)

.66

(.38)

.65

(.47)

.62

(.64)

.50

(.36)

.54

(.45)

9-11

336

(49)

.27

(.28)

.38

(.49)

.34

(.38)

.45

(.51)

.53

(.49)

.49

(.53)

.32

(.38)

.41

(.48)

12-14

282

(48)

.41

(.15)

.51

(.23)

.42

(.19)

.58

(.27)

.66

(.32)

.62

(.42)

.44

(.18)

.55

(.24)

15-17

133

(25)

.31

(.33)

.34

(.68)

.28

(.32)

.36

(.63)

.54

(.45)

.49

(.47)

.32

(.36)

.37

(.62)

Table 21. Factor Means for Teacher (Comparison between the Portuguese and Anglo-American results)

Note. In parentheses Anglo-American results by Goyette, Conners, and Ulrich (1978)


Discussion and Conclusion

As a final conclusion for this work, it is important to call attention to two aspects related to its main objectives. On the one hand, focusing on the process of adaptation of the scale, one must conclude that, in general, the proposed adaptation fits, in terms of content and psychometric indicators analyzed, to the results originally proposed by Conners. The reliability of the scale as well as that of the different dimensions assessed by analysis of internal consistency are very high, obtaining even higher rates than those originally proposed by Conners. The study of validity conducted by an Exploratory Factor Analysis revealed that, in general, the results can be comparable to those obtained by Conners; although data presented here reveals more clearly the presence of a final unidimensional structure which leads to the suggestion, for future work, for the elimination of the subscale D proposed by Conners and replace it with total scores obtained from the values of the three original dimensions (A, B, and C). In addition, it makes little sense to speak of the dimension D (Hyperactivity Index) as a result of considering the 10 items with greater factorial weight in the three established dimensions since those factorial weights are fluid and can change from one data analysis to another. In short, although in this first approach it was scrupulously respected the solutions proposed by Conners, and from this perspective there was a contribution, it may be considered that in the future this solution could be improved in order to offer a unidimensional scale of hyperactivity with a total score and three particular scores in the three subdimensions proposed. In fact, Appendix B, presenting the scales for the Portuguese population, besides the presented data for the three dimensions A, B, and C, together with index D proposed by Conners, it has been we formulated a single total score for the 28 items of the scale so as a Hyperactivity overall index. In order to comply with the format proposed by Conners, it was included in this total score the 5 items that Conners dismissed as part of any of its proposed dimensions. In fact, the proposal here is that the total score (with the 28 items) should replace the Hyperactivity Index (dimension D) proposed by Conners. Not in vain, the correlation between both measures is 0.95 and the advantage of this proposal is that it takes the scale as a unidimensional whole of Hyperactivity and the measure is not restricted to a limited set of items that can change from one study to another from the moment that, as proposed by Conners, it is based on choosing those items which factorial weight in the dimensions A, B, and C are larger. Secondly, it is important to highlight, as a general conclusion, the importance of this work by presenting a final product that we consider very necessary for the use of Portuguese professionals working in this field and use this scale in a systematic way to evaluate Hyperactivity. As demonstrated, it seems clear that the Anglo-American scales are not applicable to the Portuguese population. In fact, if one continues to use these scales, it might appear, in a systematic way, an overestimation of the Hyperactivity indicators that can, in many cases, distort a possible diagnosis of this problem in the population of Portuguese children and adolescents. In this sense, results presented here are more real and adapted to the peculiarities of the particular population in question. On the other hand, these results are backed up by the large number of protocols collected. The sample size studied ensures a sufficient external validity and ensures a very high representation of the surveyed population. The CTRS-28 appears most useful as a quick screening measure for Conduct Problems and Hyperactivity but not especially useful for evaluating internalizing, neurotic, depressive, and anxious symptoms. It is therefore not recommended for use in the initial assessment or diagnosis of ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) children because of the limited number of items dealing with hyperactive and inattentive behavior, and the lack of items pertaining to internalizing symptoms. The CTRS-28 is likely to find its greatest value in assessing stimulant drug effects, or other treatment effects, where the convenience of teacher completion of the scale is paramount. The CTRS-28 has excellent clinical utility and provides reliable, valid, and convenient means or measuring teacher perceptions of classroom misbehavior. However, a comprehensive assessment should usually include other data, such as the clinical interview, a medical examination, and objective data regarding school functioning such as test scores, grades, and longitudinal school progress (Barkley,1990).



[1] A correspondência relativa a este artigo deverá ser enviada para: Eduardo Chaves Cruz, Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Complexo Pedagógico, Quinta dos Prados, 5000-801 Vila Real, Portugal. E-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Submissão: 30.10.2014                                                                                             Aceitação: 5.1.2015


 

References

Barkley, R. A. (1998). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. New York: The Guilford Press. Barkley, R. A. (1990). Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. New York: Guilford Press. Browne, M. W. (2001). An overview of analytic rotation in exploratory factor analysis. Multivariate Behavioral Research, 36 (1), 111-150. Castro, A., Ferreira, J. A., Simões, A., Rebelo J. A., & Cardoso, F. (1996). A Escala Revista de Conners para Professores (Conners-28): Dados normativos para a população portuguesa, Revista Portuguesa de Pedagogia, Ano XXX(3), 83-107. Conners, C. K. (1994). Conners’ Rating Scales. In M. E. Maruish (Ed.), The use of psychological testing for treatment planning and outcome assessment (pp. 550-578). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. Conners, C. K. (1999). Clinical use of rating scales in diagnosis and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatric Clinics of North America, 46, 857-870. Conners, C. K., Sitarenios, G., Parker, D. A., & Epstein, J. N. (1998). Revision and restandardization of the Conners Teacher Rating Scale (CTRS-R): Factor Structure, Reliability, and Criterion Validity. Journal of Abnormal Child Psychology, 26, 279-291. Goyette, C. H., Conners, C. K., & Ulrich, R. F. (1978). Normative data on revised Conners Parent and Teacher Rating Scales. Journal of Abnormal Child Psychology, 6, 221-236. Hair, J. K., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. (1995). Multivariate data analysis. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. Resnick, R. J., & McEvoy, K. (1994). Attention-deficit Hyperactivity disorder. Abstract of the psychological and behavioral literature, 1971-1994. Washington: American Psychological Corporation.    

Appendix A

CTRS-28 Portuguese version

Descrição dos itens Nada Um Pouco Bastante Muito
01 É um aluno desassossegado, agitado (B) (D) 0 1 2 3
02 Faz barulho quando não deve (B) 0 1 2 3
03 Exige respostas imediatas às suas solicitações (B) 0 1 2 3
04 Comporta-se como "espertalhão" é descarado (A) 0 1 2 3
05 Temperamento explosivo e comportamento imprevisível (A) (D) 0 1 2 3
06 Demasiado sensível às criticas (A) 0 1 2 3
07 Distraído ou com problemas de atenção (C) (D) 0 1 2 3
08 Perturba outros colegas (B) (D) 0 1 2 3
09 Parece na "Lua", "aéreo", desconcentrado (C) 0 1 2 3
10 Amua (A) (D) 0 1 2 3
11 Muda brusca e acentuadamente de humor (A) (D) 0 1 2 3
12 Conflituoso (A) 0 1 2 3
13 Submisso perante a autoridade do professor 0 1 2 3
14 Irrequieto, sempre de pé e a mexer-se (B) (D) 0 1 2 3
15 Excitado, impulsivo (reage sem pensar) (B) (D) 0 1 2 3
16 Solicita excessivamente a atenção do professor (B) 0 1 2 3
17 Parece rejeitado pelo grupo 0 1 2 3
18 Parece facilmente influenciável pelos colegas (C) 0 1 2 3
19 Sem "capacidade de encaixe" reage mal quando o contrariam 0 1 2 3
20 Parece com falta de liderança (C) 0 1 2 3
21 Deixa incompletos os trabalhos que começa (C) (D) 0 1 2 3
22 Infantil e imaturo (C) 0 1 2 3
23 Nega os seus erros, culpa os outros (A) 0 1 2 3
24 Relaciona-se mal com os colegas 0 1 2 3
25 Mostra falta de cooperação com os colegas da turma 0 1 2 3
26 Facilmente frustrado com o esforço (C) (D) 0 1 2 3
27 Mostra falta de cooperação com o professor (A) 0 1 2 3
28 Tem dificuldades de aprendizagem (C) 0 1 2 3

 

Appendix B

Normative data for the Portuguese population

Boys A. Conduct Problem Boys B. Hyperactivity
T/Age 3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 T/Age 3-5 6-8 9-11 12-14 15-17
100     23+     100          
99     22     99          
98           98          
97   24 21     97          
96           96          
95   23       95          
94     20     94          
93   22       93          
92           92          
91     19     91          
90   21       90          
89     18 24   89     21    
88   20       88          
87       23   87     20    
86   19 17     86          
85       22   85     19    
84           84          
83   18 16 21   83     18    
82         24 82          
81 24 17 15 20   81       21  
80 23       23 80   21 17    
79       19 22 79       20  
78 22 16 14     78   20 16   21
77       18 21 77       19  
76 21 15       76   19 15   20
75     13 17 20 75 21     18 19
74 20 14       74 20 18      
73 19   12 16 19 73     14 17 18
72         18 72 19 17      
71 18 13   15   71   16 13 16 17
70     11   17 70 18        
69 17 12       69   15 12 15 16
68     10 14 16 68 17       15
67 16 11     15 67 16 14   14  
66 15     13   66     11   14
65     9   14 65 15 13   13  
64 14 10   12   64 14   10   13
63     8   13 63   12   12  
62 13 9   11   62 13   9   12
61         12 61   11   11  
60 12 8 7 10 11 60 12   8   11
59 11         59   10   10 10
58     6 9 10 58 11        
57 10 7       57   9 7 9 9
56       8 9 56 10        
55 9 6 5   8 55 9 8 6 8 8
54       7   54          
53 8 5     7 53 8 7 5 7 7
52 7   4 6   52          
51         6 51 7 6   6 6
50 6 4 3 5   50     4   5
49         5 49 6 5   5  
48 5 3   4 4 48 5 4 3 4 4
47     2     47          
46 4 2   3 3 46 4 3 2 3 3
45     1     45          
44 3     2 2 44 3 2 1 2 2
43 2 1     1 43          
42     0 1   42 2 1   1 1
41 1 0     0 41 1   0   0
40       0   40   0   0  
39 0         39 0        
Boys C. Inattentive-Passive Boys D. Hyperactivity Index
T/Age 3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 T/Age 3-5 6-8 9-11 12-14 15-17  
94           94     30      
93           93            
92     24     92     29      
91           91            
90     23     90     28      
89           89   30        
88   24       88     27      
87     22     87   29 26      
86   23   24   86   28        
85 24   21     85     25      
84   22       84   27 24 30    
83 23   20 23   83       29    
82   21       82   26 23      
81 22   19 22   81   25   28    
80   20       80 30   22 27    
79 21     21   79 29 24   26 30  
78   19 18   24 78     21   29  
77 20     20   77 28 23   25 28  
76 19 18 17   23 76 27 22 20 24    
75       19 22 75     19   27  
74 18 17 16     74 26 21   23 26  
73       18 21 73 25   18 22 25  
72 17 16 15     72 24 20        
71       17 20 71   19 17 21 24  
70 16       19 70 23     20 23  
69   15 14 16   69 22 18 16   22  
68 15       18 68     15 19    
67   14 13 15   67 21 17   18 21  
66 14       17 66 20 16 14   20  
65   13 12 14 16 65 19     17 19  
64 13         64   15 13 16 18  
63   12 11   15 63 18          
62 12     13   62 17 14 12 15 17  
61   11     14 61 16 13     16  
60 11   10 12 13 60     11 14 15  
59   10       59 15 12 10 13    
58 10   9 11 12 58 14 11     14  
57   9       57     9 12 13  
56 9   8 10 11 56 13 10   11 12  
55   8       55 12   8      
54 8   7 9 10 54 11 9   10 11  
53   7     9 53   8 7 9 10  
52 7     8   52 10   6   9  
51   6 6   8 51 9 7   8    
50 6     7   50 8   5 7 8  
49   5 5   7 49   6     7  
48 5     6 6 48 7 5 4 6 6  
47   4 4     47 6     5 5  
46 4     5 5 46   4 3      
45   3 3     45 5     4 4  
44 3     4 4 44 4 3 2   3  
43         3 43 3 2 1 3 2  
42 2 2 2 3   42       2    
41         2 41 2 1 0   1  
40 1 1 1     40 1     1 0  
39       2 1 39   0   0    
38 0 0 0     38 0          
37       1 0 37            
36       0   36            
 
Girls A. Conduct Problem Girls B. Hyperactivity
T/Age 3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 T/Age 3-5 6-8 9-11 12-14 15-17
100     18+     100          
99           99     18+   15+
98     17 23+   98          
97           97          
96   21+     15+ 96     17    
95     16 22   95         14
94           94       21  
93   20   21   93     16    
92     15   14 92         13
91 24         91       20  
90   19   20   90          
89 23   14     89     15 19 12
88   18   19 13 88          
87 22         87          
86       18   86   21 14 18  
85 21 17 13     85         11
84         12 84   20   17  
83 20 16   17   83     13    
82     12     82   19   16 10
81 19     16   81          
80   15     11 80 21 18 12    
79 18   11     79       15  
78   14   15   78 20 17     9
77 17       10 77     11 14  
76     10 14   76 19 16      
75 16 13       75          
74         9 74 18   10 13 8
73 15 12   13   73   15      
72     9     72 17     12  
71       12   71   14 9    
70 14 11     8 70 16       7
69     8 11   69   13   11  
68 13         68 15   8    
67   10       67   12   10  
66 12   7 10 7 66 14       6
65   9       65 13 11   9  
64 11     9   64     7    
63         6 63 12 10      
62 10 8 6     62       8 5
61       8   61 11 9 6    
60 9 7       60       7  
59     5 7 5 59 10 8      
58           58     5   4
57 8 6   6   57 9     6  
56     4     56   7      
55 7       4 55 8   4 5  
54   5   5   54   6     3
53 6   3     53 7        
52   4   4 3 52   5 3 4  
51 5         51 6        
50           50   4   3 2
49 4 3 2 3   49 5   2    
48         2 48   3   2  
47   2   2   47 4        
46 3   1     46 3 2 1   1
45           45       1  
44 2 1   1 1 44 2 1      
43     0     43       0  
42 1     0   42 1   0   0
41   0     0 41   0      
40 0         40 0        
   
Girls C. Inattentive-Passive Girls D. Hyperactivity Index
T/Age 3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 T/Age 3-5 6-8 9-11 12-14 15-17
100     24     100     24+   22+
99         24 99          
98           98     23    
97     23   23 97         21
96           96       30  
95     22     95   30 22   20
94         22 94   29   29  
93           93     21    
92     21   21 92   28   28 19
91 24         91       27  
90     20     90   27 20    
89 23       20 89       26 18
88       24   88   26 19    
87 22 24 19   19 87       25 17
86       23   86 30 25 18    
85 21 23 18     85       24  
84       22 18 84 29 24     16
83 20 22       83 28 23 17 23  
82     17 21 17 82       22  
81 19 21       81 27 22 16   15
80     16 20   80 26     21  
79 18 20     16 79   21     14
78       19   78 25   15 20  
77   19 15   15 77 24 20      
76 17     18   76     14 19 13
75   18 14     75 23 19      
74 16     17 14 74 22 18 13 18  
73   17       73       17 12
72 15   13 16 13 72 21 17      
71   16       71     12 16 11
70 14     15   70 20 16      
69   15 12   12 69 19   11 15  
68 13     14   68   15     10
67   14 11   11 67 18     14  
66 12     13   66 17 14 10    
65   13       65       13 9
64 11   10   10 64 16 13 9 12  
63   12   12   63 15 12     8
62     9   9 62     8 11  
61 10 11   11   61 14 11      
60           60 13     10 7
59 9 10 8 10 8 59   10 7    
58           58 12     9  
57 8 9 7 9 7 57   9 6   6
56           56 11     8  
55 7 8   8   55 10 8   7 5
54     6   6 54   7 5    
53 6 7   7   53 9     6  
52     5   5 52 8 6 4   4
51 5 6   6   51       5  
50   5       50 7 5      
49 4   4 5 4 49 6   3 4 3
48   4       48   4      
47     3 4 3 47 5   2 3 2
46 3 3       46 4 3   2  
45       3   45     1    
44 2 2 2   2 44 3 2   1 1
43       2   43   1      
42 1 1 1     42 2   0 0  
41       1 1 41 1 0     0
40 0 0       40          
39     0 0 0 39 0        
Boys TOTAL 28 ITEMS Girls TOTAL 28 ITEMS
T/Age 3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 T/Age 3-5 6-8 9-11 12-14 15-17
100     84     100     61+ 82+ 63+
99   84 83     99   84 60 81 62
98   83 81     98   81 59 80 60
97   81 79     97   78 58 78 59
96   79 77 84   96   75 57 77 57
95   77 75 83   95   72 56 75 55
94   75 73 82   94   71 55 74 53
93   73 71 80   93   70 54 72 52
92   72 69 78   92 84 69 53 70 51
91   71 67 77   91 83 68 52 68 50
90   70 66 76   90 81 67 51 67 48
89   69 65 74   89 79 65 50 65 46
88   67 64 72   88 77 64 49 64 45
87   65 63 70   87 75 63 48 62 44
86 84 64 61 69   86 73 62 47 61 43
85 82 63 59 68 84 85 71 60 46 60 42
84 80 62 57 67 83 84 69 58 45 59 41
83 78 61 56 66 82 83 67 57 44 57  
82 76 59 55 65 80 82 65 56 43 56 40
81 74 58 54 63 78 81 63 55 42 55 39
80 72 57 52 62 76 80 61 53 41 53 38
79 70 55 51 60 75 79 59 52 40 52 37
78 68 54 50 59 72 78 58 51 39 51 36
77 66 53 49 58 70 77 57 50 38 49 35
76 65 51 47 56 68 76 56 48 37 48 34
75 64 50 46 55 67 75 54 47 36 46  
74 63 49 45 54 65 74 53 46 35 45 33
73 61 47 44 52 63 73 51 45 34 44 32
72 59 46 43 51 62 72 49 43 33 43 31
71 57 45 41 50 59 71 48 42 32 42 30
70 55 43 40 49 57 70 47 41 31 40 29
69 54 42 39 47 56 69 45 40 30 39 28
68 52 41 38 46 55 68 43 38 29 38 27
67 50 39 36 44 53 67 42 37 28 36 26
66 48 38 35 43 50 66 40 36 27 35 25
65 46 37 34 42 48 65 39 34 26 34 24
64 44 36 32 40 47 64 37 33 25 33 23
63 43 34 31 39 45 63 36 32 24 31  
62 42 33 30 37 43 62 34 30 23 30 22
61 41 32 29 36 41 61 33 29 22 29 21
60 38 30 27 35 40 60 31 28 21 28 20
59 36 29 26 33 38 59 30 27 20 26 19
58 34 28 25 32 36 58 29 25 19 25 18
57 33 26 24 30 34 57 28 24 18 24 17
56 31 25 22 29 32 56 26 23 17 22 16
55 30 24 21 28 31 55 24 22 16 21  
54 27 22 20 26 29 54 23 20 15 20 15
53 26 21 19 25 27 53 21 19 14 18 14
52 25 20 17 24 25 52 20 18 13 17 13
51 22 19 16 22 23 51 19 17 12 16 12
50 21 17 15 21 21 50 17 15 11 15 11
49 20 16 14 19 20 49 16 14 10 13 10
48 18 15 12 18 18 48 14 13 9 12 9
47 16 13 11 17 16 47 13 11 8 11 8
46 14 12 10 15 14 46 12 10 7 9  
45 12 11 8 14 12 45 10 9 6 8 7
44 11 9 7 12 10 44 9 8 5 7 6
43 9 8 6 11 8 43 7 6 4 5 5
42 7 7 5 10 7 42 6 5   4 4
41 6 5 3 8 5 41 4 4 3 3 3
40 4 4 2 7 3 40 3 3 2 2 2
39 3 3 1 6 1 39 1 1 1 0 1
      (1) A correspondência relativa a este artigo deverá ser enviada para: Eduardo Chaves Cruz, Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Complexo Pedagógico, Quinta dos Prados, 5000-801 Vila Real, Portugal. E-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.    Submissão: 30.10.2014 Aceitação: 5.1.2015
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