ISSN 2183 - 3990       

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                                                                                                                                                                 Revista Eletrónica Nº4

A Edupsi é uma revista online dedicada à investigação na educação de acesso livre, semestral da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. 
REVISTAIMAGEM4         

 

 

 

Editorial 

 

I-Teoria e Práticas de Ensino

 

  A aprendizagem cooperativa na prática independente do método instrução direta. Benefícios     psicológicos, académicos e sociais.
 Laura Guedes, Helena Santos Silva e José Pinto Lopes                                                              pág.01-15
 

 

 

  O contributo do blogue na avaliação formativa
 Carlos Alberto Ferreira, Ana Maria Bastos, Carla Pratas e Idalécia Melim                              pág.16-27
 

 

 

  Gestão da indisciplina na sala de aula: Uma abordagem
 Ana Paula Monteiro, Ricardo Barroso e Margarida Simões                                                      pág.28-37
 

 

  

 

II - Teoria e Práticas de Promoção da Saúde

 

  

 A matemática amiga da saúde: uma questão de balanço energético
 Amâncio António de Sousa Carvalho, Ana Paula Aires, Filomena Martins Marco Raimundo e
Helena  Campos
pág.38-51
 

 

 Promover a saúde da criança e do adolescente na escola: Que estratégia?
Fátima Cardoso e Maria do Carmo Sousa                                                                                 pág.52-61
 

 

  Contraceção na Adolescência: Aconselhamento e linhas de orientação
 Maria José Santos e Anabela Figueiredo                                                                                pág.62-75

 

                      

Contraceção na Adolescência: Aconselhamento e linhas de orientação

Contraceção na Adolescência: Aconselhamento e linhas de orientação

Contraception in adolescent: Counseling and orientation

Maria José Santos*[1] / Anabela Figueiredo*

*Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal

 

Resumo

A promoção da saúde sexual e reprodutiva adquire uma particular importância no grupo dos adolescentes, idades em que se tomam as primeiras decisões, se têm as primeiras experiencias sexuais e se assume um lugar no grupo social. As recomendações para a promoção da contraceção segura cruzam-se diretamente com as recomendações para uma educação sexual integrativa, considerando o género, reforçando a noção individual de risco e esclarecendo falsos conceitos.

A generalidade dos métodos contracetivos são potencialmente adequados para adolescentes saudáveis após a puberdade. Atendendo às características da população adolescente, idealmente o método contracetivo deverá ser seguro, eficaz, reversível, pouco dispendioso, discreto e com poucos efeitos adversos. Alguns estudos apontam para percentagens ainda significativas de jovens que não utilizam a contraceção nas relações sexuais, assim como apresentam pouco conhecimento e práticas incorretas de utilização. Os educadores a par dos profissionais de saúde desempenham um papel determinante na educação contracetiva dos jovens no sentido de potenciar a sua capacidade de escolha e de utilização. Com esta revisão pretende-se atualizar os conhecimentos sobre os métodos contracetivos recomendados para esta faixa etária e apresentar estratégias de acordo com diferentes contextos, que possam contribuir para melhorar as práticas contracetivas dos jovens.

Palavras chave: Adolescência; Aconselhamento; Contraceção; Saúde Sexual.

 

Abstract

The promotion of sexual and reproductive health is of particular concern in adolescents. At that age they make their first decisions, have the first sexual experiences and take part in the social group. The recommendations for the promotion of safe contraception intersect directly with recommendations for an integrative sexual education, considering the gender and reinforcing the concepts of individual risk and false concepts.

The majority of contraceptive methods are potentially suitable for healthy adolescents after puberty. Given the characteristics of the adolescent population, ideally the contraception should be safe, effective, reversible, inexpensive, unobtrusive and with the less possible adverse effects. Several studies have shown a significant proportion of young people who do not use contraception consistently, present lacks in knowledge and use the contraception incorrectly. Educators and health professionals play a key role in contraception education of young people to increase their ability to choose and improve their ability to use contraception. The aim of this review is to update the knowledge of contraceptive methods recommended for adolescents and presenting strategies in different settings to improve the contraception practices of young people.

Keywords: Adolescent; Counseling; Contraception; Sexual Health.

 

Introdução

A adolescência é um período em que ocorrem modificações corporais e de adaptação a novas estruturas psicológicas e ambientais, que conduzem o indivíduo da infância à idade adulta, situando-se entre os 10 e os 19 anos (WHO, 2004). A promoção da saúde sexual e reprodutiva (SSR) da população adquire uma importância especial no grupo dos adolescentes, idades em que se tomam as primeiras decisões, se têm as primeiras experiências sexuais e se aprende a assumir um lugar no grupo social. O processo de desenvolvimento psicossexual e de identidade sexual é uma das principais tarefas desenvolvimentais da adolescência, caracterizada por algum grau de experimentalismo que é apropriado e socialmente adaptativo, contudo embora o envolvimento em atividades de risco possa ser normativo, estes comportamentos podem ter implicações na saúde e bem-estar dos jovens (Simões, 2008).

Os adolescentes são considerados um grupo de intervenção prioritária no âmbito da SSR e em particular na prevenção das infeções de transmissão sexual (IST´s) e gravidez adolescente (Neto, Bombas, Arriaga, Almeida & Moleiro, 2014), pelo que a promoção do uso correto e consistente do preservativo (WHO, 2009) e da dupla contraceção (pílula/preservativo) são essências na prevenção do risco sexual e reprodutivo nesta faixa etária (Barros & Neves 2013; Lopez, Otterness, Chen, Steiner & Gallo, 2013).

Os indicadores de SSR do nosso país ainda não são satisfatórios. Portugal é um dos países europeus mais afetados pelo VIH/Sida, situando-se as taxas mais elevadas nos jovens adultos (11,2% em indivíduos com idades compreendidas entre 20-24 anos), (Martins & Shivaji, 2014), e percentagem de gravidezes na adolescência ainda significativa, com uma prevalência de cerca de 14% (Silva et al., 2012). Alguns autores apontam as práticas sexuais associadas a álcool, drogas ilícitas, relações de curta duração e com parceiros ocasionais e o insucesso ou abandono escolar, como fatores de risco para o início precoce da atividade sexual, gravidez adolescente e aquisição de IST`s (Sabia & Rees, 2008; WHO, 2010). Neste sentido, Reis e Matos (2008) enfatizam a importância dos estudos que procuram compreender a influência dos fatores psicológicos e comportamentais implicados na adoção de comportamentos de risco sexual por parte dos adolescentes. Dos quais salientam os seguintes fatores: 1) a perceção de (in) vulnerabilidade face às IST’s; 2) a perceção das normas sociais, nomeadamente se no grupo de pares é importante ou não a utilização de contracepção; 3) as expectativas associadas à utilização de contraceção (dificuldade em obter contracetivos); 4) a (in)capacidade de planear um acontecimento futuro; 5) a (falta de) autoeficácia; 6) a (des)confiança nas capacidades para utilização de métodos contracetivos numa base consistente; 7) a dificuldade em comunicar com o parceiro sexual e com os pais sobre contraceção; e 8) o tipo de relacionamento amoroso.

Diversos estudos apontam para um uso inconsistente do preservativo e práticas incorretas no uso da contraceção (Eaton et al., 2012; SPG, 2014). Dados nacionais recentes sobre a saúde dos adolescentes integrados no estudo internacional “Health Behaviour in School-Age Children – HBSC”, evidenciam que a grande maioria dos adolescentes ainda não teve relações sexuais, mas dos que já tiveram (16,1%), para cerca de dois terços (76,2%) as relações sexuais aconteceram aos 14 anos ou mais e uma elevada percentagem usou preservativo como método de proteção (70,5%). A maioria dos adolescentes afirma que utilizou contraceção na última relação sexual, sendo o preservativo masculino o método privilegiado por ambos os géneros, mas as raparigas referem utilizar mais frequentemente o preservativo que os rapazes (72,9% das raparigas vs 66,3% dos rapazes). Os adolescentes que não utilizaram preservativo, cerca de um terço, apontam como motivos da não utilização o não ter pensado nisso (42,3%), não ter preservativo no momento (31,8%), os preservativos serem caros (26,1%) e o terem bebido álcool em excesso (23,9%). Aproximadamente um terço das adolescentes (30,1%), utilizam a pílula contracetiva e são os adolescentes mais novos e do género masculino (referindo o seu uso pelas companheiras) que mais frequentemente utilizam este método contracetivo (Matos, Simões, Camacho, Reis & Equipa da Aventura Social, 2014).

Face ao processo de liberalização das normas sociais relativas à sexualidade, a família, os educadores a os profissionais de saúde desempenham um papel crucial na educação contracetiva dos jovens, não só no sentido de potenciar a sua capacidade de escolha e melhorar a qualidade do uso dos contracetivos, mas também alertando para a importância da proteção adequada, da vacinação pré-exposição (no caso do HPV) para minimizar o risco associado às IST´s e da vigilância regular da SSR (Barros & Neves, 2013). Assim a promoção da SSR dos adolescentes deve ocorrer numa perspetiva de desenvolvimento de uma sexualidade esclarecida e saudável, onde a responsabilidade individual e tomada de decisão assumem um papel determinante na garantia de comportamentos sexuais positivos para a saúde e para a qualidade de vida dos jovens (Dias, 2009). Com esta revisão pretende-se atualizar os conhecimentos sobre os métodos contracetivos recomendados para esta faixa etária e apresentar estratégias de acordo com diferentes contextos, que possam contribuir para melhorar as práticas contracetivas dos jovens.

 

Contextos de intervenção: a escola e os serviços de saúde

As recomendações para a promoção de práticas contracetivas seguras cruzam-se diretamente com as indicações para uma educação sexual integrativa, podendo ser organizadas de acordo com os diferentes contextos de vivência dos jovens. Estas recomendações têm por base o entendimento que qualquer investimento futuro deve, em simultâneo, contribuir para a capacitação de cada jovem e privilegiar a influência dos fatores protetores identificados em cada contexto.

No contexto da família tem início a educação para a sexualidade, enquanto processo de aprendizagem e capacitação individual para a prevenção dos comportamentos de risco, recomendando-se que sejam desenvolvidos numa interação a partir de uma boa comunicação interpessoal, de um interesse dos pais pela vida dos filhos e de um apoio na construção da sua autonomia e tomada de decisão (Matos, Diniz & Simões, 2011). O grupo social de referência é nesta faixa etária um outro contexto relevante e fundamental na orientação para a construção de amizades, com amigos capazes de partilhar estados afetivos e emocionais, ou seja a promoção da literacia emocional e afetiva no espaço interpessoal (Matos et al., 2011), nomeadamente porque este grupo exerce uma influência determinante nas escolhas das adolescentes relativas ao comportamento sexual, à contraceção e ao uso do preservativo. Os estudos indicam que os jovens continuam a declarar mais à vontade para falar de sexualidade com os amigos e colegas, depois com os pais e por último com os professores, dados de 2006 e 2010 (Matos et al., 2011; Matos, Reis & Ramiro, 2009).

Os profissionais da educação e da saúde surgem então como complementares através de ações diretas com os adolescentes, em grupo ou individualmente, mas também no apoio às famílias. Como mencionam Ramiro, Reis, Matos, Diniz e Simões (2011), muitos pais precisam de ajuda, quando se trata de falar sobre sexualidade, pois para além de não saberem o que dizer, admitem não ter conhecimentos sobre este assunto. O papel dos pais na promoção da saúde sexual dos adolescentes é igualmente importante quando estes agem como facilitadores ou dificultadores do seu acesso aos serviços de SSR. O consentimento dos pais para que os jovens recorram individualmente às consultas de aconselhamento contracetivo é um fator protetor para a manutenção deste acompanhamento (Ott, Sucato & Committee on Adolescence, 2014). Na opinião de Vilar (2005), “Delegar nas famílias a educação sexual das crianças e dos jovens é continuar a situação de ignorância absoluta sobre as questões da sexualidade e limitar este direito às famílias cultural e tecnicamente mais apetrechadas” (p.4).

A escola, enquanto espaço onde os adolescentes passam grande parte do seu dia, é atualmente percebida como tendo um importante papel no reforço do gosto pela aprendizagem e a existência de professores interessados pelos alunos, com a valorização do “aluno-pessoa” (Matos et al., 2011). Esta perspetiva faz mais sentido num momento em que aumenta a evidência de que os programas com uma abordagem positiva e compreensiva do desenvolvimento do adolescente podem proporcionar-lhes a motivação que necessitam para usar os conhecimentos e as habilidades, obtidos a partir dos programas de educação sexual que até aqui se têm baseado apenas na aquisição destas competências (Gavin, Catalano, David-Ferdon, Gloppen & Markham, 2010). No entanto, na opinião de Vilar (2005:6) “é sobretudo no domínio dos conhecimentos que a escola poderá cumprir um papel mais importante, quando comparada aos outros agentes de socialização”.

Aos serviços de saúde pertence-lhes a concretização do compromisso que assumiram em garantir o direito dos jovens à saúde reprodutiva e a desenvolver “cuidados preventivos em saúde, orientações para pais, educação e serviços de planeamento familiar”, uma vez que os jovens se encontram entre os grupos com maior probabilidade de terem as necessidades de planeamento familiar não satisfeitas (Artigo 24, Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Crianças). Reconhecendo que os adolescentes têm sido um dos grupos mais negligenciados, são recomendadas medidas concretas, como: a) dar prioridade aos adolescentes nos programas de planeamento familiar e estabelecer objetivos para chegar até eles; b) prestar particular atenção às raparigas entre os 10 e 14 anos e a outros grupos de mais difícil acesso; c) envolver os jovens na criação destes programas, políticas, monitorizações e avaliações; d) garantir que os serviços sejam acessíveis sem necessidade de consentimento parental ou dos cônjuges e apoiar os adolescentes na tomada de decisões informadas; e) ter especial atenção às barreiras financeiras, garantindo o acesso a contracetivos gratuitos e outros serviços de SSR (Barpandas, 2012). Finalmente, neste contexto, as ações devem passar também por uma maior qualidade no aconselhamento (individual e comunitário), por parte dos profissionais de saúde, nomeadamente sobre os contracetivos mais adequados às necessidades dos adolescentes.

 

 

O aconselhamento contracetivo na adolescência

Este aconselhamento deve ser integrado no âmbito da promoção de um estilo de vida saudável, sendo a escolha contracetiva realizada de forma multidisciplinar, em resultado de uma avaliação adequada ao estado de saúde e tendo em conta as recomendações vigentes nos Critérios Médicos de Elegibilidade para o uso de contracetivos (WHO, 2004). Neste contexto, a intervenção deve estar orientada simultaneamente para a promoção da saúde sexual e para o tratamento dos problemas ginecológicos/andrológicos comuns desta faixa etária.

A Academia Americana de Pediatria considera que as políticas que apoiam o consentimento informado e a proteção da confidencialidade defendem os melhores interesses dos adolescentes (Ott et al., 2014). Em Portugal, independentemente da sua idade, todos os adolescentes podem dirigir-se aos serviços de saúde para obter um método contracetivo, uma vez que a lei sobre Educação sexual e Planeamento Familiar (Lei nº 3/84, de 24 de março) não faz referência à idade para efeitos de consentimento. Porém, o respeito pelo consentimento e a confidencialidade necessitam ser melhor assegurados, uma vez que as limitações nestes dois aspetos têm sido associadas ao baixo uso dos serviços de saúde e aos maus resultados clínicos. A confidencialidade é ainda a principal preocupação dos jovens e um fator determinante para a sua manutenção no aconselhamento contracetivo. Este direito e a forma como o devem assegurar tem que lhes ser transmitido, pois muitos não o conhecem, um desconhecimento que continua a representar uma importante barreira no acesso a estes serviços (Ott et al., 2014).

A abordagem recomendada está centrada na pessoa, como é o caso da entrevista motivacional que promove a participação ativa, respeita os valores e decisões informadas do adolescente e garante a confidencialidade. Quando o foco é o adolescente, a principal complexidade reside no facto de o profissional de saúde ter que estar tão preparado para o incentivar à abstinência como para lhe recomendar um contracetivo mais adequado às suas necessidades (Ott et al., 2014). Estas necessidades diferem não só entre os vários períodos da adolescência (precoce, média ou tardia), mas também entre os adolescentes com a mesma idade, os quais apresentam uma grande diversidade no seu sentir enquanto ser sexual, nas suas experiências sexuais e necessidades contracetivas.

A informação de que os adolescentes saudáveis necessitam de um aconselhamento profissional e individualizado e que os parâmetros clínicos recomendados antes da disponibilização da maioria dos métodos são apenas a avaliação da tensão arterial e do índice de massa corporal (IMC), sem necessidade de exames complementares de diagnóstico para iniciar contraceção (Neto et al., 2012) deveria estar mais divulgada.

A escolha do método contracetivo por parte do adolescente é habitualmente influenciada pela idade e estádio pubertário, características pessoais, relação com os pais/família, comunicação social e profissionais de saúde. Atendendo às características desta faixa etária, idealmente o método contracetivo deverá ser seguro, eficaz, reversível, pouco dispendioso, discreto e com poucos efeitos colaterais (Barros & Neves, 2013). Nesta escolha, é recomendada a utilização de uma abordagem “em camadas”, começando por ponderar os métodos mais eficazes, uma eficácia que é calculada em função de dois termos distintos - o “uso perfeito” e o “uso típico” (Ott et al., 2014). As Sociedades Portuguesas de Ginecologia, Contraceção e de Medicina da Reprodução, recomendam aos adolescentes a utilização de métodos contracetivos eficazes de forma correta e consistente, sempre em associação com o preservativo para uma prevenção simultânea das IST´s, ou seja, uma “dupla proteção” (Pacheco et al., 2011).

Com exceção dos métodos naturais e definitivos, a generalidade dos contracetivos são potencialmente adequados para adolescentes saudáveis em fase pós-pubertária. Assim, a idade não constitui, por si só, contraindicação à utilização de qualquer método contracetivo e a maioria dos métodos pode ser usada sem restrições, entre eles, pode contar-se com a contraceção hormonal combinada (oral, transdérmica, anel vaginal), de elevada eficácia contracetiva e com benefícios não contracetivos como a regularização dos ciclos menstruais, a diminuição da dismenorreia, melhoria da acne e prevenção dos quistos funcionais do ovário. Nas adolescentes mais jovens ou com maior IMC é dada preferência às pílulas com menores níveis de estrogénios por terem menor impacto sobre a densidade mineral óssea. Os regimes contínuos melhoram a adesão. A contraceção com progestativo oral é adequada para a adolescente que amamenta e na contraindicação ou intolerância aos estrogénios. No entanto, a elevada eficácia contracetiva está mais dependente da utilizadora. O implante contracetivo tem uma elevada eficácia, associada à comodidade posológica, pelo que representa uma alternativa viável, particularmente em adolescentes que pretendem uma contraceção eficaz de longa duração ou perante a dificuldade na utilização de outros métodos. Não sendo o mais indicado quando o objetivo é a regulação do fluxo menstrual (Ott et al., 2014). O progestativo injetável, pode ser um método adequado para muitas adolescentes pela facilidade de utilização, incluindo as que estão a amamentar, tendo como maior desvantagem as irregularidades menstruais, mas que habitualmente melhoram ao longo do tempo (Ott et al., 2014). No entanto, as Sociedades Portuguesas de Ginecologia, Medicina de Reprodução e da Contracepção (Pacheco et al., 2011) defendem não ser aconselhável antes dos 18 anos pela diminuição da densidade mineral óssea, apesar de estudos recentes serem tranquilizadores sobre a probabilidade de recuperação óssea após a cessação do progestativo injetável (Ott et al., 2014). O Colégio Americano de Obstetrícia e Ginecologia, por sua vez, reconhece que perante o risco de gravidez indesejada e quando as opções contracetivas forem limitadas não apresenta restrições na utilização deste método (Ott et al., 2014). O dispositivo intrauterino (DIU) de cobre ou o sistema intrauterino (SIU) com levonorgestrel podem também ser uma alternativa contracetiva a considerar, particularmente nas adolescentes que já foram mães, nas restantes pode existir maior dificuldade de colocação e um aumento da taxa de expulsão. Dados mais recentes confirmam que este método é seguro, mesmo para as nuliparas (Ott et al., 2014). No entanto, nenhum destes contracetivos protege das IST`s, devendo ser considerada a necessidade da dupla proteção com preservativo masculino ou feminino.

Dada a natureza esporádica e, por vezes, não planeada do comportamento sexual do adolescente, o aconselhamento e disponibilização da contraceção de emergência deve fazer parte de uma orientação antecipatória e ser sempre acompanhada da mensagem de que a eficácia contracetiva desta é inferior à de qualquer um dos métodos de contraceção de uso regular (Neto et al., 2012). Este contracetivo é seguro e bem tolerado nas adolescentes, sendo dada preferência aos progestativos e ao acetato de ulipristal, por serem mais eficazes e com menos efeitos secundários. Mas, a necessidade desta contraceção não deve deixar de constituir uma oportunidade para iniciar uma contraceção regular, sendo que o início de um contracetivo deve ser imediato à contraceção de emergência. A utilização do DIU pode também ser considerada na contraceção de emergência, em adolescentes que pretendam este método de contraceção.

Os métodos naturais não são recomendados nos adolescentes, pela sua baixa eficácia, reduzida taxa de continuação do método, agravada nestas idades pelas irregularidades do ciclo menstrual e baixa previsibilidade da ovulação nos primeiros anos após a menarca. A contraceção definitiva é considerada excecionalmente, quando os outros métodos não são aceitáveis ou existe uma contraindicação absoluta à gravidez (Pacheco et al., 2011).

Depois de iniciado o aconselhamento, a manutenção da vigilância em consultas de acompanhamento é imprescindível para maximizar a adesão aos métodos de contracepção, para promover e reforçar a tomada de decisão (o uso, efeitos adversos e complicações) para a implementação de outras medidas protetoras (como a imunização para o papiloma vírus humano - HPV) e ainda para o despiste periódico de comportamentos de risco e IST`s. O momento e a frequência da reavaliação dependem do método contracetivo e das outras necessidades de saúde do adolescente.

Face ao exposto consideramos importante reforçar a educação contracetiva dos adolescentes no sentido de potenciar a sua capacidade de escolha e melhorar a qualidade do uso dos contracetivos (efetividade e consistência). Observa-se uma mudança de perspetiva relativamente à contraceção na adolescência, principalmente no sentido de aumentar o uso, ainda pouco expressivo, de métodos contracetivos mais recentes e de longa duração, como o adesivo, o anel vaginal ou implante, dado que estes permitem uma contraceção mais eficaz, colmatando os riscos associados ao seu uso inadequado (Vilar & Ferreira, 2009). Melhorar a participação dos pais nas questões SSR dos filhos, a predisposição dos rapazes para a utilização dos métodos contracetivos e das raparigas para a capacidade em “negociar” o uso dos preservativos são aspetos a ter em conta na continuidade deste aconselhamento.

 

Conclusões

A forma como os jovens vivenciam a sua sexualidade e as suas relações amorosas, bem como as escolhas que fazem em termos de SSR, têm um impacto considerável no futuro e nas suas vidas (APF, 2010). Atualmente, os principais especialistas na área do planeamento familiar consideram que a idade não constitui contraindicação à utilização de qualquer método contracetivo e a maioria dos métodos pode ser usada sem restrições. Dentro dos métodos mais eficazes identificam-se a “dupla contracepção” e os regimes contínuos por melhorarem a taxa de adesão. A informação sobre a abstinência e a contraceção de emergência devem igualmente fazer parte de uma orientação contracetiva adequada.

Qualquer trabalho preventivo, nomeadamente sobre uma prática contracetiva por parte dos adolescentes, deve abordar os seus contextos de vida e envolver os respetivos intervenientes, no sentido de se obter uma diminuição do risco, mas principalmente uma ativação dos fatores protetores. Com esta revisão foi possível identificar estratégias relevantes nos contextos da família, grupo de pares, escola e serviços de saúde. Destacando-se nos contextos centrais da família e grupo de pares, o interesse dos pais pela vida dos filhos e a melhoria da literacia emocional e afetiva no espaço interpessoal. Nos contextos complementares da escola e serviços de saúde, o apoio à família no aumento do nível de conhecimentos, de forma a não limitar este direito às famílias cultural e tecnicamente mais preparadas e a promoção do seu papel como facilitadores do acesso dos filhos aos serviços de SSR; a implementação de programas com uma abordagem positiva e compreensiva do desenvolvimento do adolescente e uma maior qualidade no aconselhamento individual. No contexto dos serviços de saúde, acrescentam-se ainda as medidas constantes do Artigo 24 da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Crianças, em resultado do reconhecimento dos adolescentes como um dos grupos com maior probabilidade de terem as necessidades de planeamento familiar não satisfeitas.

Por fim, pode concluir-se que as novas recomendações sobre contraceção na adolescência tem evoluído no sentido de se aumentarem as taxas de eficácia e adesão dos adolescentes, a par com a identificação de estratégias de promoção da SSR adaptadas a diferentes contextos. E ainda que o aconselhamento deva ser integrado no âmbito da promoção de um estilo de vida saudável, já que as linhas de orientação para a intervenção em saúde recomendam em simultâneo a resolução dos problemas ginecológicos/andrológicos comuns desta faixa etária.

 

Referências

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[1] Endereço para correspondência: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

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A Matemática Amiga da Saúde: Uma questão de Balanço Energético

A Matemática Amiga da Saúde: uma questão de Balanço Energético

The Health Friendly Math: a matter of Energy Balance

Amâncio António de Sousa Carvalho*1 / Ana Paula Aires**2 / Filomena Martins Marcos Raimundo* / Helena Campos**2

*Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Escola Superior de Enfermagem, Vila Real, Portugal, 1Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) da Universidade do Minho; ** Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Escola de Ciências e Tecnologia, 2 Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF) da Universidade de Aveiro

 

Resumo

A obesidade é um dos problemas de saúde mais graves que afeta crianças e jovens em todo o mundo. Em termos de magnitude, um estudo realizado em Portugal, com jovens entre 10 e 18 anos de idade, obteve uma prevalência de excesso de peso de 30,4%. A sua etiologia é multifatorial e, em muitos casos, está associada a um balanço energético positivo, ou seja, a uma ingestão excessiva de calorias relativamente às necessidades energéticas diárias.

Os seus alunos terão consciência desta realidade? Qual deverá ser o nosso papel enquanto educadores? E que contributo poderá ter a Matemática nesta missão? Neste workshop propomos o cálculo do balanço energético diário, tendo em conta alguns padrões alimentares característicos dos jovens, que irá contribuir para ajudar os seus alunos a compreender a etiologia da obesidade e, consequentemente, a adquirir práticas alimentares saudáveis sustentadas numa alimentação Inteligente, Variada, Equilibrada e Completa (IVEC).

Palavras-chave: Alimentação; Balanço Energético; Matemática; Obesidade.

 

Abstract

Obesity is one of the most serious health problems affecting children and young people worldwide. In terms of magnitude, a study in Portugal, with young people between 10 and 18 years old, it obtained a prevalence of 30.4% overweight. The etiology is multifactorial, and in many cases is associated with positive energy balance, or to excessive intake of calories relative to daily energy requirements. Your students will be aware of this reality? What should be our role as educators? And that contribution may have mathematics on this mission? In this workshop we propose to calculate the daily energy balance, taking into account some characteristic eating patterns of young people, that will contribute to help their students understand the etiology of obesity and consequently to adopt healthy eating practices sustained in an intelligent, varied, balanced and complete feeding (IVBC).

Keywords: Feeding; Energy Balance; Mathematics; Obesity.

 

Introdução

A temática sobre a qual se debruça o presente artigo parece uma incógnita. Afinal de que trata este artigo? A grande problemática que queremos aqui discutir é a obesidade, que na sua génese é sem dúvida uma questão de balanço energético. A ligação entre a matemática e o balanço energético vai ficar bem patente, quando definirmos este conceito e apresentarmos os elementos que o integram.

A obesidade constitui na atualidade um grave problema de saúde pública e individual (Antunes & Moreira, 2011), principalmente, pelo aumento exponencial da sua prevalência e pela sua abrangência, atingindo países desenvolvidos, mas também países em desenvolvimento, pelo que a Organização Mundial de Saúde (OMS) a declarou como a pandemia do século XXI (Brito, Viveiro & Moleiro, 2014).

Está também bem identificado que esta pandemia afeta o ser humano, ao longo do seu ciclo de vida, ou seja, abrange todos os grupos etários, desde a criança ao idoso, níveis socioeconómicos, raças e continentes (Antunes & Moreira, 2011). Em relação às crianças e jovens trata-se de uma das patologias mais graves que atinge este grupo etário (Sousa, Loureiro & Carmo, 2008). É, por isso, uma problemática pertinente em contexto escolar.

Segundo a International Obesity Task Force (IOTF, 2004), a nível mundial, uma em cada dez crianças são classificadas como pré-obesas e aproximadamente, 30 a 45 milhões são obesas. Num estudo realizado pela OMS (WHO, 2007), no qual participaram 32 países, em média a prevalência de pré-obesidade e de obesidade conjuntas aos 13 anos de idade era de 14,4%, no sexo masculino e 9,3% no sexo feminino e aos 15 anos de idade de 8,2% e 6,0%, respetivamente, no sexo masculino e sexo feminino (Brito et al., 2014).

Por sua vez, na Europa, em 2012 estimava-se que 14 milhões de crianças tivessem pré-obesidade e 3 milhões eram já obesas (Ferreira, Mota & Duarte, 2012).

Neste continente, a prevalência de excesso de peso, na população infantil, é menor nos países da Europa Central e maior nos países do Sul, da Bacia do Mediterrâneo, entre os quais Espanha e Portugal, que apresentam prevalências na ordem dos 20 a 40% (Carvalho, Carmo, Breda & Rito, 2011).

Portugal é mesmo um dos países europeus com maior prevalência de obesidade nestes grupos etários (Costa, Ferreira & Amaral, 2010). Para ficarmos com uma ideia da sua dimensão, o estudo de Ferreira (2010), realizado a nível nacional, com uma amostra de 5708 adolescentes, com idades compreendidas entre os 10 e os 18 anos de idade, obteve uma prevalência de pré-obesidade de 22,6% e de obesidade de 7,8%. Num estudo realizado no Concelho de Vila Real (Carvalho, Espinheira, Dinis & Meneses, 2011), com uma amostra de 136 alunos, de idades compreendidas entre os 13 e os 15 anos, a prevalência de pré-obesidade e de obesidade obtidas foi de 16,2% e de 5,9%, respetivamente. Esta patologia é, por isso, bastante significativa em contexto escolar.

É no âmbito desta preocupação que surge este artigo, resultante de um workshop, para o qual desenhamos os seguintes objetivos: i) contribuir para a compreensão da etiologia da obesidade e para a aquisição de práticas alimentares saudáveis dos professores e alunos; ii) desenvolver competências no cálculo do balanço energético, tendo em conta padrões alimentares caraterísticos dos jovens.

O presente artigo envolverá as seguintes partes: no primeiro capítulo abordaremos a problemática da obesidade, a sua etiologia, métodos de avaliação da composição corporal e as fases que explicam como ganhamos peso. No segundo capítulo trataremos da questão do balanço energético, explorando os seus componentes e detalharemos o seu cálculo. Por último, teceremos algumas considerações finais.

 

A Problemática da Obesidade

Como ponto de partida deste capítulo começaremos por definir obesidade, como uma condição em que existe um excesso de massa gorda acumulada no indivíduo, que pode afetar a sua saúde (Carmo, 2008).

Esta patologia a partir do final do século XX tornou-se num dos grandes problemas de saúde, uma vez que está associada a um maior risco de morbilidade e de mortalidade precoces. Esta é a principal premissa da qual partimos de que a obesidade é uma doença, que necessita ser prevenida e tratada.

Mas antes terá que ser feito um diagnóstico de situação, terão de ser identificados os casos e proceder-se à sua classificação. A classificação da pré e da obesidade é muito importante pois: i) permite efetuar comparações do estado do peso dentro e entre populações; ii) torna possível identificar indivíduos e grupos em maior risco de morbilidade e de mortalidade; iii) possibilita identificar as prioridades para intervir a nível individual e comunitário; fornece uma base firme para avaliação das intervenções (OMS, 2004).

 

Etiologia

De modo muito simples, a obesidade é a consequência de um desequilíbrio de energia, no qual a energia ingerida excede o gasto energético, durante um período considerável de tempo (OMS, 2004).

Durante a evolução das espécies, os animais que sobreviveram foram aqueles que desenvolveram um mecanismo mais perfeito de reserva energética, para fazer face aos momentos de menor disponibilidade de alimentos. Este mecanismo aproveita as calorias que não necessitamos para as funções corporais e armazena-as para as necessidades futuras. O organismo executa este processo de forma muito aperfeiçoada com uma eficiência de cerca de 96%. Infelizmente não é tão eficiente a libertar-se da energia armazenada (Teixeira & Silva, 2009).

Diversos e complexos fatores podem dar origem a um balanço de energia positivo, mas acredita-se que em vez da influência de qualquer fator de forma isolada, a maior influência provenha da interação de entre uma série desses fatores.

As tendências epidemiológicas recentes na obesidade indicam que a causa primária deste problema esteja nas alterações ambientais e comportamentais, uma vez que ocorreram num período muito curto, para terem ocorrido alterações genéticas significativas nas populações.

Acredita-se que os principais fatores que contribuem para o aumento do peso corporal sejam a proporção crescente de gordura e a densidade energética dos alimentos, a redução do nível de atividade física e o incremento do comportamento sedentário (OMS, 2004).

Sousa et al. (2008) corroboram esta opinião quando afirmam que a etiologia da obesidade é multifatorial, que resulta de fatores genéticos, metabólicos, psicológicos, ambientais e comportamentais. Os fatores genéticos e endócrinos classificam-nos como causas endógenas e os fatores ambientais e comportamentais como causas exógenas. As mesmas autoras referem que em crianças e adolescentes apenas 1 a 5% dos casos são provocados por causas endógenas, sendo os restantes 95 a 99%, devido a causas exógenas.

Antes de abordar a etiologia da obesidade desenvolvemos uma dinâmica de grupo. Os formandos dividiram-se em grupos de 4 ou 5 elementos, sendo-lhes distribuídos folhas de papel de cenário e canetas de feltro para que pudessem registar, segundo a sua opinião, as principais causas da obesidade. Depois de algum tempo o porta-voz de cada grupo apresentou o respetivo trabalho, abrindo-se assim um espaço à partilha e discussão de ideias.

 

Métodos de avaliação da composição corporal

A composição corporal consiste no conjunto de tecidos que formam o corpo humano, traduzindo-se no peso corporal que inclui o tecido ósseo, muscular, adiposo, etc. (Teixeira & Silva, 2009).

Uma das classificações da composição corporal divide o nosso peso corporal em dois compartimentos: um compartimento isento de massa gorda, designado de massa magra (osso, músculo esquelético, órgãos e outros tecidos) e outro de massa gorda. A qualidade da nossa composição corporal resulta da relação existente entre a quantidade de massa gorda e de massa magra. A obesidade acontece quando a percentagem de massa gorda é superior a certos valores de referência. No jovem adulto o percentual de massa gorda deve situar-se entre 8% a 22% e no adulto de meia-idade entre 10% e 25%. No entanto, o contributo relativo de cada compartimento da composição corporal varia de pessoa para pessoa, mesmo quando apresentam o mesmo índice de massa corporal (Teixeira & Silva, 2009).

Existem vários métodos de avaliação da composição corporal dos quais destacamos a bioimpedância, a diluição de isótopos, a hidrodensitometria, a tomografia axial computorizada (TAC) e a ressonância magnética, que a seguir apresentamos.

Bioimpedância – Nesta técnica a pessoa é colocada de pé sobre um aparelho de bioimpedância, com marcação para as plantas dos pés. Este aparelho emite uma pequena quantidade não prejudicial de energia elétrica, ao longo do corpo, que permite calcular a percentagem de gordura corporal através da impedância da água corporal. O condutor é a água corporal e o analisador estima a impedância deste fluido (Silva & Sardinha, 2008).

Diluição de isótopos – Neste método é adicionada uma quantidade de um marcador ao compartimento de massa gorda. Quando se atinge o equilíbrio, o tamanho do compartimento é estimado através do quociente entre a dose do marcador inicial e a sua concentração final (Deurenberg & Roubenoff, 2005).

Hidrodensitometria – Esta técnica, também designada por pesagem hidrostática, consiste na medição do indivíduo primeiro no ar ambiente e a seguir totalmente submerso na água, utilizando-se valores de densidade de dois compartimentos corporais: a massa gorda e a massa magra. Estima-se a percentagem de massa branca muscular e de gordura corporal através da comparação corporal (peso) e da pesagem hidrostática (Deurenberg & Roubenoff, 2005).

Tomografia axial computorizada – A TAC, utiliza um equipamento de Raios X para obter imagens de seções do corpo, no plano transversal ou noutros planos, que permitem estimar a quantidade de massa gorda e do tecido não adiposo (Deurenberg & Roubenoff, 2005).

Ressonância magnética – Esta técnica baseia-se em ondas de radiofrequência, num forte campo magnético, para obter imagens do corpo, que permitem estimar a percentagem de massa gorda. Os sinais emitidos quando o corpo está sob o efeito de um campo magnético forte são recolhidos e, como na TAC, os dados são utilizados para criar um corte transversal visual de uma determinada região do corpo. A determinação do tecido adiposo versus tecido não adiposo baseia-se no tempo de relaxamento mais curto do tecido adiposo, comparado com outros tecidos, com frequência de ressonância diferente. Neste caso a pessoa não é exposta a radiação, o que constitui uma vantagem sobre a TAC (Deurenberg & Roubenoff, 2005).

 

Fases do processo de aumento de peso

Segundo a OMS (2004) existem três fases que descrevem o processo de aumento de peso:

i) Fase estática de pré-obesidade – Quando o indivíduo está em balanço de energia positivo a longo prazo e o peso permanece constante;

ii) Fase dinâmica – Durante esta fase o indivíduo ganha peso como resultado da ingestão de energia, na qual a ingestão excede o gasto energético, durante um período prolongado, com oscilações de peso.

iii) Fase estática obesa – Nesta fase é recuperado o balanço de energia, mas o peso agora é maior do que durante a fase estática de pré-obesidade.

A fase dinâmica pode durar vários anos e frequentemente envolve oscilações consideráveis no peso corporal, como resultado de esforços conscientes do indivíduo para retomar um peso inferior já anteriormente obtido. Uma vez estabelecida a fase estática obesa, o novo peso parece ser defendido pelo organismo (Figura 1).

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Figura 1 - Efeito do balanço de energia no peso corporal

Fonte: OMS, 2004, p. 108.

 

Balanço energético

A gestão do nosso peso é influenciada pela quantidade e a qualidade das calorias que ingerimos e para que seja equilibrada devemos fazer escolhas inteligentes dos alimentos, que passam pela seleção, confeção, ambiente em que fazemos as refeições, a forma como mastigamos os alimentos e pelo estilo de vida adotado.

Tendo em conta a nossa sociedade atual esta não é de facto uma tarefa fácil, mas mesmo assim há muitas pessoas que lutam para conseguir um equilíbrio no balanço energético diário, considerando que o balanço energético é a diferença entre a ingestão energética proveniente das nossas escolhas alimentares e o gasto energético. Esta energia é utilizada para as funções vitais do nosso organismo (taxa metabólica basal), na atividade física diária e, com menor contribuição, no efeito térmico da ingestão dos alimentos (Figura 2).

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Figura 2 – Princípios fundamentais do balanço energético e regulação de energia

Fonte: OMS, 2004, p. 105.

 

Segundo as principais entidades científicas de nutrição de Espanha (Fundação Espanhola de Nutrição, a Fundação para a Investigação Nutricional, a Sociedade Espanhola de Nutrição Comunitária e a Fundação Iberoamericana de Nutrição), publicado na última edição da newsletter, maio de 2015, declararam que Comer melhor e mover-se mais é a chave para o balanço energético adequado.

Por sua vez, são vários os fatores genéticos, fisiológicos, psicológicos e influências ambientais e sociais que podem ter impacto sobre os determinantes do balanço energético. No entanto, quando a ingestão energética é superior ao gasto energético (balanço energético positivo) o organismo acumula esse excesso calórico com crescimento ou acumulação de gordura. Por outro lado, quando gastamos mais energia do que a que ingerimos (balanço energético negativo) utilizamos energia armazenada para suprir a esse défice energético levando a perda de peso.

A proporção com que cada componente contribui para o gasto de energia total varia de acordo com a regularidade e a intensidade da atividade física do indivíduo, constituindo-se esta como a variável-chave para este processo. De salientar ainda que a TMB pode variar entre indivíduos cerca de 25% (OMS, 2004).

 

 

Energia ingerida

O primeiro elemento da equação do balanço de energia é a energia ingerida, que resulta de toda a energia consumida como alimento e bebida que pode ser metabolizada e que provém dos nutrientes que os alimentos contêm. Entendemos por nutrientes ou nutrimentos os produtos que fazem parte da constituição dos alimentos e que nos ajudam a crescer, desenvolver e a manter-nos saudáveis (Instituto do Consumidor, 2004). São nutrientes: as proteínas, os hidratos de carbono, as gorduras (saturadas, monoinsaturadas e polinsaturadas), as vitaminas (lipossolúveis e hidrossolúveis), os minerais e oligoelementos, as fibras alimentares e a água. Todos desempenham funções essenciais ao crescimento e à vida, mas com diferentes funções: energética, construtora ou plástica, reguladora, ativadora e protetora.

As proteínas, os hidratos de carbono e as gorduras constituem o grupo dos macronutrientes, porque são aqueles que precisamos em maiores quantidades, os que existem em maior proporção nos alimentos e os que fornecem a energia necessária a todos os processos e reações do organismo. A energia ingerida provém das quilocalorias<href="#_ftn1" name="_ftnref1" title="">[1] (Kcal) existentes nestes nutrientes em que 1 g de proteína contém 4 kcal, 1 g de hidratos de carbono 4 kcal e 1 g de gorduras 9 kcal.

Conhecida a quantidade de energia proveniente dos macronutrientes é importante saber quais as necessidades energéticas que diariamente devemos consumir para obter a energia necessária e suficiente, para responder às necessidades do organismo e manter e ou adquirir um balanço energético equilibrado. As necessidades energéticas de uma pessoa variam entre 1300 a 3000 Kcal (OMS, 2004).

 

Gasto de energia

O segundo elemento da equação do balanço de energia é constituído, essencialmente, por três elementos: taxa de metabolismo basal (TMB), efeito térmico dos alimentos (ETA) e atividade física (AF).

TMB – Entre 50 a 70% do gasto energético diário destina-se à manutenção das funções vitais do nosso organismo ou TMB. Esta taxa pode variar entre indivíduos cerca de 25%, dependendo do peso da pessoa (em Kg), da altura (em cm), da idade (em anos) e do sexo. A fórmula (Balan, 2013) para o sexo feminino é:

TMB

e para o sexo masculino:

TMB

ETA – Representa a quantidade de energia que o nosso organismo gasta no ato de ingestão, digestão e processamento dos alimentos, representando cerca de 10% do total de energia ingerida. Não é muito relevante, pois não varia muito entre as pessoas. São queimadas durante a digestão 20% a 35% das proteínas, 5% a 15% dos hidratos de carbono e 0% a 5% das gorduras (Teixeira & Silva, 2009).

AF – É o elemento do gasto energético mais flexível e fácil de alterar, dividindo-se em AF informal e formal. A AF informal inclui os pequenos movimentos que fazemos sem dar conta (por exemplo tremer a perna), podendo representar 800 calorias/dia. A AF formal é voluntária e estruturada (por exemplo caminhada ou corrida) e pode representar até 40%-50% do total de energia gasta diariamente (Teixeira & Silva, 2009).

A proporção com que cada uma destas componentes contribui para o gasto de energia total varia de acordo com a regularidade e a intensidade da AF. Em adultos sedentários, a TMB é responsável por cerca de 10% do gasto energético, a ETA por 10% e a AF por 30%. Nos indivíduos ativos ou com trabalho manual pesado, o gasto energético atribuído à AF pode chegar, aproximadamente, a 50% o que reforça a ideia de que a variável chave neste elemento é o nível de AF (OMS, 2004).

Para termos uma ideia do gasto em Kcal, dos diferentes tipos de atividade física e da sua duração, apresentamos a Figura 3, onde se podem consultar vários exemplos.

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Figura 3 – Exemplos de atividade física para gastar 200 calorias

Fonte: Teixeira e Silva, 2009, p.41.

 

Cálculo do Balanço Energético

Depois de apresentarmos as componentes do balanço de energia e os respetivos elementos vamos descrever os vários passos que devem ser seguidos para se proceder ao cálculo do balanço energético a partir da sua fórmula (Balanço Energético = Energia ingerida – Energia gasta), que pode ser adaptado a cada indivíduo em particular.

1.º Passo: Calcular a energia ingerida

Partindo das quantidades em gramas de proteínas, de hidratos de carbono e de gorduras ingeridas, multiplica-se cada uma pelas Kcal respetivas e, no final, soma-se, obtendo-se o total de Kcal ingerido.

2.º Passo: Calcular a energia gasta

Calcular a TMB do indivíduo, a ETA correspondente aos alimentos ingeridos e o gasto energético correspondente à AF, se não se tratar de um indivíduo sedentário.

3.º Passo: Subtrair à energia ingerida a energia gasta obtendo-se o balanço energético.

4.º Passo: Analisar criticamente os resultados

Os formandos participantes procederam ao cálculo do balanço energético de casos particulares que lhe foram fornecidos, tendo sido utilizadas tabelas de nutrientes por alimento, para cálculo da energia ingerida.

 

Considerações Finais

Este artigo partiu da definição de obesidade como uma condição que pode afetar a saúde, considerando-a uma patologia, salientando o seu risco de morbilidade e de mortalidade, associando esta doença com o balanço energético positivo. Ficamos a compreender como funcionam os métodos de avaliação corporal e como se processa o aumento de peso no ser humano.

Depois de descrevermos detalhadamente quais os dois componentes do balanço energético (a energia ingerida e a energia gasta) e os elementos que os constituem, apresentamos a fórmula do seu cálculo, desde a energia ingerida, com as calorias por nutriente, a TMB, o ETA e a AF, finalizando com o cálculo do balanço energético. Com este procedimento foi também possível demonstrar a importância e a utilidade da matemática na saúde, em particular no cálculo do balanço energético.

Esperamos ter contribuído para a compreensão da etiologia da obesidade e sensibilização dos formandos e leitores para a prática de uma alimentação saudável e para o desenvolvimento de competências no cálculo do balanço energético, que permite a aplicação da matemática à saúde.

Embora se tratem de cálculos um pouco complexos, permite-nos identificar algumas falhas no nosso estilo de vida, em particular, dos hábitos alimentares e de atividade física, para os corrigir atempadamente.

 

Referências

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[1] Quilocaloria (Kcal) é a unidade usada para medir a energia fornecida pelos alimentos, isto é, a quantidade de calor necessária para fazer subir a temperatura de um litro de água em um grau centígrado.

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Promover a Saúde da Criança e do Adolescente na Escola: Que estratégias implementar?

Promover a Saúde da Criança e do Adolescente na Escola:
Que estratégias a implementar?

Promoting the Health of Children and Adolescents in School:
What strategies to implement?

Fátima Cardoso*[1]/ Maria do Carmo Sousa*

* Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro -Escola Superior de Enfermagem, Vila Real, Portugal; 1Universidade Católica Portuguesa/Instituto Ciências da Saúde, Porto; Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) da UM

 

Resumo

Ao longo dos anos a escola tem vindo a ganhar expressão como espaço estratégico para a promoção da saúde. Reconhece-se a influência que, em contexto escolar, a educação em saúde tem sobre crianças e adolescentes, na aquisição de hábitos e comportamentos favoráveis à sua saúde e bem-estar. O educador/professor deve ser um elemento facilitador da aprendizagem no domínio da saúde e da tomada de decisões de modo informado e consciente. Para tal deve recorrer a estratégias pedagógicas, adequadas às características do grupo de alunos e sempre com a finalidade de contribuir para a adoção de estilos de vida saudáveis e para a prevenção de comportamentos de risco.

Palavras-chave: Escola; Promoção da Saúde; Estratégias Pedagógicas.

 

Abstract

Over the years the school has gained expression as a strategic space for the promotion of health. It recognizes the influence that, in schools, health education has on children and adolescents, in the acquisition of habits and behaviors favorable to their health and well-being. The educator/teacher should be a learning facilitator in the field of health and making informed and conscious decisions. To this should use teaching strategies, appropriate to the students group characteristics and always with the aim of contributing to the adoption of healthy lifestyles and the prevention of risk behaviors.

Keywords: School; Health Promotion; Pedagogical Strategies.

 

Introdução

O conceito de escola promotora de saúde tem sido amplamente promovido pela Organização Mundial de Saúde e tem vindo a ser implementado internacionalmente como uma abordagem eficaz de promover a saúde da criança e do adolescente. Assim, a escola ganhou expressão como espaço estratégico para a concretização de iniciativas de promoção da saúde.

Ao assumir uma perspetiva bem mais alargada do que a tradicional transmissão de conhecimentos organizados em disciplinas, a escola surge como contexto de grande relevância para, desde cedo e em fases de desenvolvimento tidas como determinantes, se aceder a um grande número de indivíduos (WHO, 2000) e se oferecerem oportunidades aos estudantes para uma maior capacitação (empowerment) para lidar com a saúde e os assuntos com ela relacionados (Leger, Young, Blancahard & Perry, s.d.).

Um conjunto de diversos fatores determinam a escola como espaço adequado para a promoção da saúde: (i) possuir uma infraestrutura que incorpora oportunidades educacionais, pessoal treinado para a educação, ação comunitária e várias estruturas e suportes que podem reforçar mensagens de saúde; (ii) constituir um elo de ligação e de interações positivas com famílias, pares e comunidade local, elementos que podem influenciar a saúde das crianças; (iii) ter acesso a um grande número de crianças e adolescentes durante um longo período das suas vidas e em fases em que as suas capacidades de aprendizagem são exponenciais; (iv) estar vinculada a um ministério que fornece orientações em relação à educação das crianças nas áreas relacionadas com a saúde (McBride, Midford & Cameron, 1998, como citado em Cardoso & Sousa, 2014).

Com este workshop pretende-se contribuir para a compreensão da importância da promoção e educação para a saúde, bem como fomentar o conhecimento implícito no planeamento de atividades de promoção de saúde em contexto escolar.

 

Promoção da Saúde em Meio Escolar

A promoção da saúde na escola é fundamental para que sejam prevenidos ou significativamente reduzidos a maior parte dos problemas de saúde e dos comportamentos de risco, associados ao ambiente e aos estilos de vida (Direção-Geral da Saúde [DGS], 2006), e deve concretizar-se através de um programa de saúde escolar efetivo, conseguido com a implementação de projetos, bem estruturados e delimitados no tempo (Tavares, 1990).

O projeto, enquanto instrumento de trabalho, incorpora todas as atividades educativas que concorrem para a educação para a saúde e a sua operacionalização configura-se na metodologia de projeto, preconizada no Plano Nacional de Saúde Escolar (DGS, 2006), onde são consideradas as seguintes etapas:

 

Identificação do(s) problema(s)

É o ponto de partida para a conceção e desenvolvimento do projeto e caracteriza-se por permitir efetuar o diagnóstico da situação, desenhar uma intervenção apoiada nos dados recolhidos e nos recursos disponíveis; avaliar a dimensão dos problemas na frequência e gravidade, selecionando o que forem considerados prioritários e exequíveis por todos os parceiros e apreciar o nível de adesão da comunidade.

 

Definição dos objetivos

Os objetivos deverão corresponder às mudanças que se pretendem implementar pelo que devem indicar claramente o sentido da mudança, quantificando-a ou traduzindo momentos de mudança e explicitando destinatários, contextos e período a que respeitam.

 

Seleção de atividades

Feito o diagnóstico da situação e discutidas prioridades e objetivos, deve construir-se um plano de ação, que respeite determinados princípios:

· Os estudantes têm que ser considerados sujeitos-atores do processo educativo.

· As cinco dimensões das escolas promotoras de saúde: organizacional, curricular, psicossocial, ecológica e comunitária, tem que ser sempre consideradas;

· O trabalho em rede intersectorial é imprescindível e obrigatório e para cada atividade tem que se especificar a metodologia, as tarefas necessárias à sua realização, as pessoas envolvidas e o tempo de realização.

A preparação do orçamento para o projeto é uma das etapas que exige uma atenção especial, pois dela depende o assegurar da concretização de todas as atividades.

Organização do trabalho dos diferentes elementos da equipa

Nesta etapa é necessário definir quem lidera o projeto, quem se responsabiliza pelas diversas tarefas e como se faz a interligação entre os diferentes elementos e funções.

 

Avaliação do projeto

Esta etapa é essencial, na medida em que pode dar origem a novas dúvidas ou problemas que justifiquem a (re)formulação da ação (Dias, Loureiro & Loureiro, 2013) e avaliar a eficácia do projetono âmbito do processo e dos resultados alcançados, considerando as cinco dimensõesdas escolas promotoras de saúde, bem como o aumento de competências dos estudantes, pais e professores, com a evidência dos ganhos em saúde.

A avaliação decorre durante todo o projeto, tendo a formativa como principal objetivo a melhoria e o aperfeiçoamento das várias etapas e a sumativa a contabilização dos ganhos em saúde, bem como a análise do impacto das atividades nos seus destinatários (Dias et al., 2013).

Para a colheita de dados sobre o projeto, utilizam-se instrumentos de recolha de informação, como por exemplo questionários, inquéritos por entrevista, grelhas de observação e relatórios. No processo de avaliação são utilizados indicadores, nomeadamente a taxa de concretização das atividades, o grau de consecução dos objetivos, o aumento de competências pessoais e/ou sociais, o nível de participação/envolvimento, o grau de satisfação e interesse dos destinatários, o impacto das atividades de educação para a saúde na alteração dos hábitos e o grau de resolução do(s) problema(s) inicialmente identificado(s), entre outros.

A elaboração de um relatório de avaliação no final do ano letivo torna-se imprescindível, a fim de possibilitar a reformulação das estratégias inerentes às ações de educação para a saúde que tiveram menor impacto junto da população alvo.

Por último é importante referir que os projetos deverão ter em atenção as prioridades nacionais para as áreas de promoção da saúde, tais como a saúde mental, a saúde oral, a alimentação saudável, a atividade física, a educação para o ambiente e saúde, a promoção da segurança e a prevenção dos acidentes, a saúde sexual e reprodutiva, a prevenção das doenças sexualmente transmissíveis, a prevenção do consumo de substâncias lícitas e ilícitas, a prevenção da violência escolar e do bullying e aeducação para o consumo. Ainda, devem estar orientados para apoiar os currículos escolares e trabalhar acontecimentos de saúde relevantes, levando em consideração a realidade epidemiológica e devendo as ações serem dirigidas para as práticas da escola e dos estudantes e para as suas necessidades (DGS, 2006).

Os projetos de saúde em meio escolar exigem planeamento de curto, médio e longo prazo, devendo ser sucintos e exequíveis. Também devem ser dinamizados por equipas multidisciplinares, respeitando-se a relação pedagógica privilegiada com os professores e envolvendo os pais/encarregados de educação e as famílias, bem como a restante comunidade educativa (DGS, 2006). Para que tenham sucesso têm que estar de acordo com as necessidades manifestadas e atender às potencialidades dos estudantes, o que significa que os projetos têm que ser bem estruturados e delineados com continuidade no tempo para conseguirem os comportamentos e atitudes que se pretendem promover.

O êxito da implementação dos projetos de saúde em meio escolar vai depender de uma ação concertada entre todos os parceiros envolvidos.

 

Estratégicas pedagógicas de educação para saúde em meio escolar

Não se pode falar em projetos de promoção da saúde em meio escolar sem abordarmos as estratégias de educação para a saúde, dado que a esta é uma atividade de comunicação que implica um processo de ensino-aprendizagem referente a um conjunto de conhecimentos, crenças, atitudes, valores, habilidades e competências (Leger et al., s.d.).

A educação para a saúde revela-se um instrumento primordial de promoção da saúde em meio escolar, na medida em que contribui para dotar crianças e adolescentes de conhecimentos, atitudes e valores que os ajudem a fazer opções e a tomar decisões adequadas à sua saúde e ao seu bem-estar físico, social e mental, bem como à saúde dos que os rodeiam, preparando-os para um papel pró-ativo nos processos de tomada de decisão nos assuntos relacionados com a saúde.

A efetividade e sustentabilidade das ações de educação para a saúde depende da integração da promoção da saúde de forma transversal no currículo escolar. A abordagem transversal ocorre quando todas, ou grande parte das áreas do conhecimento contribuem, ainda que em diferentes medidas, para o desenvolvimento dos conteúdos relacionados com a saúde (Gomes, 2009). Segundo Leger et al. (s.d.) as abordagens continuas, sistemáticas e multifacetadas são mais efetivas para se conseguirem ganhos em saúde do que que as atividades desenvolvidas unicamente em sala de aula ou as intervenções esporádicas.

No ambiente escolar, o educador/professor tem que ser um facilitador da aprendizagem no domínio da saúde, deve saber utilizar diversas estratégias de ensino-aprendizagem e contribuir para o desenvolvimento de competências nos estudantes que os capacitem para o confronto consigo próprios, no sentido de desenvolverem hábitos saudáveis e resolverem os seus próprios problemas.

Refira-se que o educador/professor ao empregar estratégias de ensino-aprendizagem deverá respeitar as fases de desenvolvimento psicológico e intelectual dos estudantes a que se dirige.

Assim, na infância, para favorecer mudanças de atitudes e de práticas de saúde deve-se, preferencialmente, utilizar atividades lúdicas, como por exemplo dramatizações, canções, jogos, artes plásticas. Isto, porque a infância é a idade da brincadeira. Através delas a criança satisfaz, em grande parte, os seus interesses, necessidades, e desejos particulares, sendo um meio privilegiado de inserção na realidade (Dallabona & Mendes, 2004).

Relativamente ao jardim-de-infância, a prática educativa da saúde deve-se pautar pela vivência experimental dos conteúdos a serem trabalhados, justamente porque a criança em idade pré-escolar é ainda um ser muito concreto, que não formou a noção de abstração e porque emite julgamentos apoiando-se na perceção mais direta e evidente, isto é, o que vê, ouve, sente e cheira.

Desempenhando os anos pré-escolares um papel significativo no desenvolvimento da imagem corporal e na aquisição de hábitos do cuidado consigo e com o próprio corpo, é importante desenvolver atividades educativas sobre este tema. Deverá ainda ser dada preferência ao desenvolvimento das que favoreçam a autonomia da criança e que trabalhem temas relacionados com áreas específicas sobre a aquisição de hábitos saudáveis e sua relação com a aquisição e manutenção de saúde. Por exemplo atividade física, alimentação saudável, higiene oral e prevenção de acidentes.

A melhor estratégia para quando se pretende ter um feedback sobre conceitos de saúde, de crianças com idade inferior a sete anos, é fazer perguntas simples intercaladas com atividades recreativas (Álvarez Montero, Navas Perozo & Rojas Morales, 2006).

De acordo com a mesma fonte, qualquer ação de educação para a saúde na idade infantil requer uma linguagem simples e acompanhada por um grande conteúdo gráfico.

Recomenda-se que os temas, além de serem trabalhados com as crianças, também o sejam com os pais, para que estes adquiram informações novas, conheçam o trabalho da escola e reforcem esse tipo de ação educativa em casa.

Na adolescência, verificam-se alterações importantes a nível cognitivo como seja, a capacidade para pensar acerca de hipóteses, ideias abstratas, valores e teorias que permitem ao adolescente compreender melhor o meio que o rodeia, podendo assumir outras responsabilidades quanto à sua saúde. Assim a educação para a saúde deve integrar estratégias pedagógicas que propiciem discussão, problematização, reflexão das consequências das escolhas no plano individual e social e decisão para agir. Tem que se conceder aos adolescentes um papel ativo nos processos de tomada de decisão nos assuntos relacionados com a saúde (WHO, 1993) e envolve-los em programas e projetos em saúde torna-se crucial, pois constitui um elemento fundamental na promoção e na difusão de condutas favorecedoras da saúde (Prazeres, 1998).

Um outro aspeto importante é o facto de a adolescência também se caracterizar por uma profunda reorganização dos relacionamentos sociais que envolve um aumento da interação e do tempo passado com os amigos e colegas (Cole, 2003, como citado em Magnani, 2012). Apesar do apoio social dos pais continuar a ser importante, os adolescentes procuram uma identidade de grupo que adquire uma relevância muito grande para o sentido de autoestima. Geralmente recorrem aos colegas e amigos quando precisam de algum conselho ou opinião (Magnani, 2012). Por conseguinte, uma estratégia que tem sido bem-sucedida são as dinâmicas de grupo. De entre elas, evidencia-se o trabalho interpares, uma vez que os adolescentes são quem conhece melhor os adolescentes. Eles conseguem detetar os problemas dos seus pares e podem fornecer apoio, orientá-los na procura de ajuda e acompanhá-los na resolução de problemas específicos (Kornblit, Diz, Leo & Camarotti, 2007).

Outras estratégias que podem ser utilizadas são o aconselhamento psicológico, a comunicação de massas, os métodos audiovisuais, a educação assistida por computador, as feiras de saúde, conferências e artigos de divulgação nos media.

 

Considerações Finais

A escola proporciona um espaço estratégico para a promoção da saúde, na medida em que tem acesso a uma vasta população infantojuvenil, interagindo com a mesma ao longo dos vários anos das suas vidas. Esta população atravessa etapas determinantes para o seu desenvolvimento, em que as capacidades são exponenciais, existindo uma grande recetividade e permeabilidade à aprendizagem e integração de atitudes positivas em relação à saúde e hábitos de vida saudáveis.

A educação para a saúde em meio escolar deve centrar-se em temas que respondam às prioridades nacionais para as áreas de promoção da saúde, como seja, a saúde mental, a saúde oral, a alimentação saudável, a atividade física, a educação para o ambiente e saúde, a promoção da segurança e a prevenção dos acidentes, a saúde sexual e reprodutiva, a prevenção das doenças sexualmente transmissíveis, a prevenção do consumo de substâncias lícitas e ilícitas, a prevenção da violência escolar e do bullying e aeducação para o consumo.

Uma escola eficaz na promoção da saúde emprega métodos de ensino-aprendizagem baseados na evidência, envolvendo a participação ativa dos estudantes na criação de experiências de aprendizagem e facilitando a cooperação entre todos os intervenientes no processo. Deverá oferecer retorno imediato de informação aos estudantes, estabelecer e promover expectativas elevadas, respeitar a diversidade de talentos e formas de aprendizagem e permitir tempo suficiente para as tarefas de aprendizagem (Leger et al., s.d.).

É fundamental ter sempre presente que só o esforço conjunto dos diferentes intervenientes permitirá alcançar o objetivo a que todos se devem propor: dotar as crianças e os adolescentes de conhecimentos, competências e valores tendo em vista a escolha de estilos de vida saudáveis e a prevenção de comportamentos de risco.

O desenvolvimento deste Workshop, através da interação criada no grupo, permitiu a reflexão sobre a importância que atividades de promoção e educação para a saúde têm em meio escolar e, a discussão em torno das estratégias a adotar, possibilitou fomentar o conhecimento implícito no planeamento de atividades de promoção de saúde em contexto escolar.

 

Referências

Álvarez Montero, C., Navas Perozo, R., Rojas Morales, T. (2006). Componente educativo, recreativo, asociativo en estrategias promotoras de salud bucal en preescolares. Rev. Cubana Estomatol., 43 (2). Retirado de http://www.sld/revistas/est/vol.43_2_06/est05206.htm

Cardoso, F., & Sousa, M. C. (2014). A saúde da criança e do adolescente: Papel da escola na sua promoção. In C. A. Ferreira, A. M. Bastos & H. Campos (Orgs.), Práticas educativas: Teorização e formas de intervenção (pp. 193-201). Vila Real: Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

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Dias, M. L. C. D., Loureiro, M. J. M. N., & Loureiro, M. I. G. (2013). Projetos de educação para a saúde em meio escolar: Da avaliação às práticas de referência. Revista Portuguesa de Educação, 26 (1), 287-306.

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Kornblit, A. L., Diz, A. M. M., Leo, P. F., & Camarotti, A. C. (2007). Entre la teoría y la práctica: Algunas reflexiones en torno al sujeto en el campo de la promoción de la salud. Rev. Argent. Sociol., 5 (8), 11-27.

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World Health Organization. (2000). Local action: Creating health promoting schools. Geneva: Author.

 

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Gestão da Indisciplina na Sala de Aula: Uma abordagem

Gestão da Indisciplina na Sala de Aula: Uma abordagem

Management of Indiscipline in the Classroom: An approach

Ana Paula Monteiro*[1] / Ricardo Barroso* / Margarida Simões*

* Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Escola de Ciências Humanas e Sociais, Vila Real, Portugal

 

Resumo

A indisciplina enquanto transgressão das normas escolares afeta as condições de aprendizagem, o ambiente de ensino/aprendizagem e o relacionamento das pessoas na comunidade escolar. Assim, o presente artigo apresenta uma abordagem à problemática da indisciplina, através da análise do seu conceito, níveis de indisciplina e fatores geradores da mesma.

Reflete-se ainda sobre algumas estratégias ao nível da prática e da relação pedagógica, que podem contribuir para uma melhor e mais eficaz gestão do espaço sala de aula, no sentido de intervir e prevenir o aparecimento do fenómeno.

Palavras chave: Indisciplina; Escola; Sala de Aula; Estratégias.

 

Abstract

The indiscipline as transgression of school rules affect the conditions of learning, the teaching/learning environment and the relationship of the people in the school community. Thus, this paper presents an approach to the problem of indiscipline through the analysis of its concept, indiscipline levels and generating factors of it.

It also reflects on some strategies in terms of practice and pedagogical relationship, which can contribute to a better and more effective management of classroom space, to intervene and prevent the appearance of that phenomenon.

 

Keywords: Indiscipline; School; Classroom; Strategies.

 

Introdução

Numa escola, não se aprende apenas, também se vive!

(Strecht, 2008, p. 44)

A agressão, física ou verbal, no contexto escolar é motivo de preocupação para todos os intervenientes no processo educativo. Nas últimas décadas, tem surgido um enorme reconhecimento das consequências destas práticas agressivas nos alunos, professores e outros profissionais que exercem as suas funções dentro do contexto de ensino. A violência escolar é definida como sendo o uso intencional de comportamentos de agressão contra outra pessoa (menor ou adulta), perpetrados no espaço escolar (ou durante as deslocações para/desde aí), tendo esse comportamento fortes probabilidades de causar danos físicos ou psicológicos nesta (Alvarez & Bachman, 2008). A sua presença poderá observar-se de acordo com um continuum que oscilará de situações de enorme gravidade (e.g., agressão física ou uso de instrumentos com potencial letal) até circunstâncias menos graves (e.g., comportamentos de desafio, interrupção e/ou provocação no contexto de sala de aula). Pode envolver bullying, lutas frequentes, violência entre gangs, uso de armas ou de instrumentos letais ou, por vezes, agressões físicas ou verbais a docentes e/ou funcionários escolares (Jimerson, Nickerson, Mayer & Furlong, 2011).

Apesar da perceção por vezes existente, estes últimos atos indisciplinares graves referidos anteriormente tendem a ser invulgares e extraordinários. Lopes (2015) sugere que, em termos de indisciplina na sala de aula, a falta de participação dos alunos e diálogos paralelos durante as aulas são as situações mais reportadas pelos/as professores/as. Por outras palavras, são, tipicamente, os comportamentos mais habituais e mais correntes. Deste modo, do ponto de vista teórico e funcional poderá colocar-se a questão de existir, ou não, a necessidade de diferenciar comportamentos de agressão/violência de comportamentos de indisciplina, ou seja, de saber se os atos de indisciplina aparentemente “leve” são, de facto, também eles atos de violência ou de agressão. Sugere-se, então, que, dado o carácter intencional de muitos destes comportamentos entendidos como menos graves, estes comportamentos sejam considerados atos de agressão, ainda que fazendo parte do limite menos gravoso do continuum já referido. Isto é, nem toda a indisciplina comporta agressividade ou violência física ou verbal, mas tal não significa que não exista intenção de causar impacto negativo significativo nos intervenientes (Barroso & Manita, 2013) ou que, muitas vezes, implique a violação de direitos de outros. Atendendo a este continuum, nota-se em particular que estes “triviais” comportamentos de indisciplina têm, na verdade, um enorme potencial de escalada, podendo atingir rapidamente o extremo de uma situação de violência/agressão de enorme gravidade. Nas análises detalhadas de incidentes críticos na sala de aula, depois destes terem sucedido, verifica-se habitualmente que o problema teve origem, na maior parte das vezes, de simples momentos de indisciplina. A escalada dependerá, assim, da forma como é gerido o incidente desde o início. Para este entendimento contribuiu significativamente os trabalhos desenvolvidos em outras profissões (Jansen, Dassen & Groot, 2005) que, ainda que distintas dos docentes e com diferentes contornos e especificidades, também elas são suscetíveis de eventuais problemas de tensão/provocação/agressão, tais como médicos/enfermeiros em contexto hospitalar ou os profissionais (normalmente hospedeiras) na indústria aeronáutica. A formação especializada dos diferentes profissionais sobre os processos de desenvolvimento de comportamentos violentos e sua gestão é, então, o ponto-chave da prevenção e intervenção, preparar assim os mais diversos profissionais para poderem lidar de modo eficaz quando estas situações ocorrem.

No estudo de Lopes (2015), realizado no contexto português, verifica-se que os professores referem frequentemente défices de formação para lidarem com a indisciplina (60% dos docentes inquiridos dizem que nunca receberam qualquer tipo de formação), o que evidencia necessidade de mudanças a este nível. Apesar de considerados pouco graves, estes comportamentos tendem a implicar frequentes interrupções e, com isto, podem levar a uma dispersão do tempo disponível para as atividades letivas, um provável aumento da tensão na relação entre alunos e professor/a e, também, de um possível aumento da ansiedade do próprio docente com eventuais reflexos na sua saúde física e mental. Estes fatores conduzem a que a indisciplina seja atualmente uma das principais questões de discussão entre os profissionais da educação. É considerada um dos maiores obstáculos pedagógicos e é apontada como uma das causadoras da falta de aproveitamento escolar, de obstrução ao trabalho do professor; de decréscimo na produtividade da turma e de deterioração do ambiente na escola (Amado, 2001; Carita & Fernandes, 2012).

 

A problemática da indisciplina: conceptualização, níveis de indisciplina e fatores geradores

Como já referimos, a questão da disciplina escolar representa, atualmente, um dos principais problemas pedagógicos e comportamentais com os quais os profissionais da educação se defrontam. No que respeita ao conceito de indisciplina, este apresenta uma complexidade que precisa ser referenciada. Segundo Carita e Fernandes (2012):

…quando falamos de indisciplina na sala de aula estamos a falar antes de mais de alguma coisa de particularmente perturbador para a generalidade dos professores. A indisciplina perturba os professores, afeta-os emocionalmente, mesmo mais do que os problemas de aprendizagem com que habitualmente também têm que se confrontar (p. 15).

Estrela (2002) refere que o conceito de indisciplina surge frequentemente relacionado com o conceito de disciplina. A indisciplina tende a ser definida pela negação da disciplina, privação ou, ainda, pela desordem proveniente da quebra de regras estabelecidas. Desta feita, a indisciplina estaria ligada à ausência de disciplina, à negação ou à resistência a essa disciplina (Estrela, 2002). Todavia, quando abordamos não a aceção, mas os comportamentos, torna-se mais complexo elaborar uma descrição do que é a indisciplina, dada a enorme dificuldade em determinar quais os comportamentos ou situações específicas a integrar nesta classificação (Carita & Fernandes, 2012). Por conseguinte, a indisciplina pode ser entendida como um processo de atribuição no contexto da relação pedagógica, onde o professor classifica um aluno ou uma determinação situação de indisciplinado(a) (Carita & Fernandes, 2012).

É de ressaltar que no plano pedagógico, a indisciplina, em sala de aula, pode adotar diversas funções. Para Estrela (2002), são cinco as funções da indisciplina: de proposição (comportamentos que visam transformar a situação num sentido favorável ao aluno); de evitamento (comportamentos que se traduzem numa tentativa de fuga à tarefa); de obstrução (comportamentos que levam a uma rutura parcial ou total do funcionamento da aula que afeta toda a turma); de contestação (comportamentos que constituem um afrontamento direto à autoridade do professor) e de imposição (comportamentos que originam novos instituídos que se opõem aos legalmente estabelecidos).

A indisciplina aponta para quadros teóricos e comportamentais diversos, pois manifesta-se na execução de atos díspares que refletem o incumprimento de parte ou totalidade das regras escolares. Assim, podem ser distinguidos três níveis de indisciplina (Amado, 2001; Amado & Freire, 2009). O primeiro nível de indisciplina remete para os desvios às regras de trabalho. O desvio às regras de trabalho refere-se a comportamentos que se traduzem no incumprimento de um conjunto de “exigências instrumentais” que enquadram as atividades dentro do espaço da aula, obstruindo ou dificultando a consecução dos objetivos de ensino-aprendizagem. São exemplos deste tipo de comportamentos, conversas paralelas, risos, deslocações não autorizadas, falta de pontualidade, falta de material e atividades fora da tarefa prescrita. No segundo nível, a indisciplina consiste na perturbação das relações entre pares com carácter violento como, por exemplo, agressões e ameaças a pares, sendo que a maioria destes comportamentos ocorre fora do contexto de sala de aula (Amado, 2001; Amado & Freire, 2009). O terceiro nível de indisciplina diz respeito aos comportamentos que afetam a relação professor-aluno, que para além de afetarem as regras e as condições de trabalho, colocam em causa a dignidade do professor como profissional e como pessoa (e.g. contestação, ameaças e agressões a professores, desobediência e desvio/estrago da propriedade do professor/instituição) (Amado, 2001; Amado & Freire, 2009).

A indisciplina escolar não apresenta uma causa única ou mesmo principal. Esta é um fenómeno muito complexo e os seus fatores geradores são diversos. Amado (2001), tendo por base estudos nacionais e internacionais, enuncia um conjunto de fatores a ter em consideração na explicação da mesma, a saber:

- De ordem pedagógica: existência de pouca consistência nos métodos, técnicas e competências de ensino; na utilização das regras e o modo de relacionamento entre professores-alunos.

- De ordem familiar: ocorre quando os valores da família são dissemelhantes dos valores da escola. Os estilos de autoridade presentes na família são demasiado autoritários ou demasiado permissivos. O mau ambiente familiar, a falta de atenção e afeto por parte dos pais podem também ser um fator causador da indisciplina.

-De ordem pessoal do aluno: os interesses do aluno não se compatibilizam com os interesses da escola e, como resultado, ocorre uma difícil aceitação e adaptação às regras da escola. A história de vida, a trajetória académica do aluno, o seu autoconceito, o seu desenvolvimento cognitivo, a ausência de hábitos de trabalho, a idade e a necessidade de se evidenciar perante os outros poderão também ocasionar situações de indisciplina.

- De ordem institucional formal: os espaços e os currículos poderão estar desajustados aos interesses dos alunos.

- De ordem institucional informal: a interação, a comunicação, a liderança do professor na turma pautada pelo autoritarismo e a diminuta interação como os alunos poderá ocasionar fortes desequilíbrios.

- De ordem pessoal do professor: o professor orienta-se por valores, crenças e estilos de autoridade que não se harmonizam com o grupo-turma transmitindo, inclusivamente, expetativas pouco motivadoras que poderão conduzir a situações conflituosas

- De ordem social e política, refletindo interesses, valores e vivências de classes divergentes e opostas.

A indisciplina é, pois, como se pode inferir pelos fatores enumerados anteriormente, um fenómeno multidimensional e multicausal, intrínseco ao funcionamento da escola. Tendo em consideração a perspetiva de Paiva e Lourenço (2010), o que interessa realçar é que a questão da (in)disciplina está relacionada com tudo o que diz respeito ao ensino, às práticas, finalidades e perspetivas que as norteiam, às circunstâncias específicas da aula, da escola, da comunidade e do sistema. Face à complexidade da problemática da indisciplina, fica clara a necessidade de respostas diversificadas de intervenção, definidas em função dos problemas diagnosticados e considerando as diferentes situações e contextos (Amado & Freire, 2009).

 

Prevenção e Intervenção da Indisciplina

Apesar de não existirem fórmulas mágicas para as situações da indisciplina, dadas estas serem relacionais e contextuais; os resultados da investigação apontam para a importância da prevenção e para a eficácia reduzida de processos corretivos face aos comportamentos de indisciplina (Silva, 2001). Entre os vários procedimentos preventivos destaca-se o consenso de normas de aula. As normas permitem estruturar a interação na sala de aula, norteiam e regulamentam as formas de atuação dos alunos e dos professores (Monteiro & Cunha, 2014). Na elaboração e negociação das normas, importa envolver os alunos para que estes as compreendam e as aceitem (Estrela, 2002). Quando as regras são impostas pelo professor, sem consulta ou negociação com os membros do grupo, estas poderão causar objeção e conflito. Segundo Iglesias e González (2006), o processo de elaboração democrático das normas de aula engloba quatro fases, a saber: preparaçãoou sensibilização; produção de normas negociação e consenso e aplicação e seguimento.

Carita e Fernandes (2012) advertem que um sistema de normas seja eficaz deve existir firmeza na sua aplicação nas diversas situações de incumprimento do mesmo, quer por parte dos alunos, quer por parte do professor. A introdução deste procedimento nas escolas tem a virtude de favorecer o desenvolvimento de capacidades e competências interpessoais fundamentais para o exercício de uma cidadania participativa (Monteiro & Cunha, 2014). O conhecimento das normas que orientam as situações da vida escolar leva a que os alunos visualizem o contexto escolar como seguro, dado que facultam uma orientação sobre o que fazer, como fazer e quais as consequências que derivam disso, e, portanto, podem autorregular melhor a sua ação (Iglesias & García, 2006). É igualmente imprescindível a existência de práticas harmonizadas entre os vários professores de uma escola e, mais especificamente, entre os professores de uma mesma turma. A este propósito, Estrela (2002) refere ser crucial que exista acordo entre os professores quanto à implementação das regras, consistência na sua aplicação e comunicação das regras que se espera que sejam cumpridas. “Se cada professor estabelecer as suas próprias regras, o aluno perante tal variedade, passará a relativizá-las como “manias do professor” (Estrela, 2002, p. 61).

Como foi referido inicialmente, para que a prevenção da indisciplina seja eficaz, importa também apostar na formação inicial e contínua dos professores nesta temática, dado que a preparação e a transmissão de conhecimentos têm sido mais valorizadas do que os aspetos disciplinares e relacionais do ensino (Silva, 2001). Uma vez que a indisciplina é um fenómeno complexo e relacional é de salientar, também, a importância do apoio dos pais e encarregados da educação no sentido de estes se comprometerem na sua redução e prevenção (Silva, 2001). Em relação à intervenção nos comportamentos de indisciplina podem ser mencionados alguns exemplos de como atuar para minimizar a ocorrência e/ou agravamento, nomeadamente procurar manter a calma e a objetividade; nunca entrar em “escalada” e conseguir reconhecer quando esta está prestes a ocorrer, não proporcionar “palco “ao aluno indisciplinado, ter em consideração a importância das relações interpessoais entre alunos-professores e atribuir importância à “justiça” em todo o processo (em especial após o episódio).

Em síntese, como sugere Estrela (2002), eleger as formas adaptadas de intervenção dependerá fundamentalmente da análise que o professor faz da situação. Nesta análise devem integrar-se as variáveis referentes ao aluno e à situação em que o comportamento ocorre. Portanto, não existem fórmulas únicas de atuação e as soluções são frequentemente produzidas momento a momento, sob a tensão dos acontecimentos e a necessidade de uma resposta adequada, exigindo práticas de reflexão na ação (Estrela, 2002).

 

Considerações Finais

Como referem Lopes e colaboradores (2006), os comportamentos de indisciplina são comportamentos individuais ou grupais, de baixa intensidade mas de alta frequência, que desrespeitam as regras de uma sala de aula ou de uma escola, ou que infringem as convenções, as rotinas que ajudam a sustentar aquelas situações e a torná-las mais eficientes no seu funcionamento. São por demais conhecidos os fatores responsáveis pela indisciplina, que podem ser de ordem social, familiar, pessoal e/ou escolar. Em conjunto com outras entidades, todos estes fatores podem e devem ser alvo de atenção dos gestores escolares que, na medida das suas possibilidades, poderão agir de modo a diminuir eventuais riscos. No entanto, dentro do contexto de sala de aula, no processo próximo da relação humana, cabe ao professor a gestão comportamental de eventuais comportamentos de risco e, principalmente, com potencial de escalada para situações mais graves. À semelhança de outros profissionais, a formação, seja durante o seu percurso académico ou ao longo da carreira, sobre os processos de surgimento e escalada dos comportamentos de violência de professores em relação, torna-se crucial para que possam enfrentar de modo mais eficaz este problema com que se confrontam diariamente na sua prática profissional.

 

Referências

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