ISSN 2183 - 3990       

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                                                                                                                                                                 Revista Eletrónica Nº5

A Edupsi é uma revista online dedicada à investigação na educação de acesso livre, semestral da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. 
        

 

 

 

Editorial 

 

I-Teoria e Práticas de Ensino


 

 O questionamento eficaz na sala de aula: Procedimentos e estratégia
 Helena Santos Silva e José Pinto Lopes                                                                                   pág.01-17
 

 

 A escola é de todos
 Lurdes Martins                                                                                                                        pág.18-25
 

  

 Geometria com o Google Earth Pro no 1º Ciclo do Ensino Básico
 Paula Catarino, Helena Campos e Paulo Vasco                                                                        pág.26-41
 

 

 

   

II - Teoria e Práticas de Promoção da Saúde

 

 

 Prevenção da Obesidade em Idade Escolar: a importância da leitura dos rótulos
 

Amâncio António de Sousa Carvalho,  Isabel Maria Antunes Rodrigues da Costa Barroso e José Manuel Monteiro Dia                                                                         

pág.42-59
 

 

   

 Educadores e Crianças em Risco: compreensão, intervenção e prevenção
 Carlos Manuel Torres Almeida e Filomena Martins Marcos Raimundo                                   pág.60-73
 

 

 

                      

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Editorial

 

Os artigos publicados neste número da Revista EduPsi, à semelhança do número anterior, também resultaram dos workshops realizados no decorrer das VI Jornadas Pedagógicas 2015 da UTAD. Este evento centrou-se no processo de ensino-aprendizagem e, especificamente, na influência que o Professor tem no rendimento escolar dos alunos, enquanto principal fator extrínseco, bem como no efeito das práticas pedagógicas na aprendizagem. Outra vertente foi o papel dos educadores na promoção da saúde dos alunos e da comunidade escolar.

Este número encontra-se organizado em duas linhas temáticas: Teorias e práticas de ensino e teorias e práticas em promoção da saúde. Os artigos enquadrados nas teorias e práticas de ensino abordam assuntos como a importância do questionamento para a aprendizagem, tendo sido explicitados os objetivos da sua utilização no processo de ensino-aprendizagem, apresentados os diferentes tipos e níveis de questões, algumas estratégias de questionamento e discutidos os procedimentos que asseguram a sua eficácia na melhoria da aprendizagem; a integração das crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE), tendo sido colocadas questões sobre qual o procedimento a adotar, postura dos professores, metodologia a utilizar, como motivar estas crianças e que recursos estão disponíveis para potenciar a aprendizagem deste grupo de alunos; os conteúdos geométricos do 1º ciclo do Ensino Básico, com o Software Google Earth Pro, tendo sido desenvolvidas tarefas, que podem ser implementadas pelo professor, em sala de aula, contribuindo para a aprendizagem significativa destes conteúdos.

Na segunda linha organizativa, os artigos que se inserem nas Teorias e práticas de promoção da saúde centraram-se no aprofundamento de conhecimentos sobre a prevenção da obesidade e a leitura de rótulos alimentares, com vista à sensibilização dos professores para a importância da sua leitura e o desenvolvimento de competências neste âmbito, como no cálculo dos percentis de IMC, em crianças e jovens; na reflexão acerca da criança em risco, visando a sensibilização dos professores para a compreensão e despiste destas situações, atuação, sinalização e prevenção, contribuindo deste modo para garantir os direitos inalienáveis das crianças ao crescimento e desenvolvimento harmonioso.

 

Os editores

Amâncio Carvalho

Ana Maria Bastos

Ana Paula Aires

Carlos Ferreira

Carlos Torres

Prevenção da Obesidade em Idade Escolar: a importância da leitura dos rótulos

Prevenção da Obesidade em Idade Escolar: a importância da leitura dos rótulos

Preventing Obesity in Schoolchildren: the importance of reading labels

Amâncio António de Sousa Carvalho*1/ Isabel Maria Antunes Rodrigues da Costa Barroso* / José Manuel Monteiro Dias*

*Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Escola Superior de Enfermagem, Vila Real, Portugal; 1Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) da Universidade do Minho

 

Resumo

A alimentação saudável é um dos fatores determinantes para o crescimento e desenvolvimento das crianças e jovens em idade escolar e os hábitos alimentardes apreendidos durante este período determinam os comportamentos alimentares na idade adulta. Os professores, os pais, a família e os profissionais de saúde desempenham um papel muito importante na aprendizagem de conhecimentos para a escolha dos alimentos em função do seu benefício e valor nutricional, importantes fatores para a prevenção da obesidade. Neste sentido, emerge a importância de uma leitura adequada dos rótulos dos alimentos. Com este workshop pretendemos: i) Aprofundar conhecimentos sobre a prevenção da obesidade e leitura de rótulos alimentares; ii) Sensibilizar os professores para a importância da leitura dos rótulos, motivando-os a trabalhar estes conteúdos com os seus alunos; iii) Desenvolver competências nos professores no âmbito da leitura de rótulos e cálculo de percentis.

Palavras chave: Prevenção da Obesidade; Alimentação Saudável; Rótulos; Idade Escolar.

 

Abstract

Healthy eating is one of the determining factors for the growth and development of children and young people at school age and eating habits seized during this period determine the eating behaviours in adulthood. Teachers, parents, family and

caregivers play a very important role in learning knowledge to choose the food according to their benefit and nutritional value, important factors for obesity prevention. In this sense emerges the importance of a proper reading of food labels. With this workshop we aim to: i) enhance knowledge on the prevention of obesity and reading food labels; ii) To sensitize teachers to the importance of reading labels motivating them to work these contents with their students; iii) Developing skills amongst teachers in order to prepare them for reading labels and calculating percentiles.

Keywords: Obesity Prevention; Healthy Eating; Labels; School Age.

 

Introdução

Os resultados de diversos estudos internacionais e nacionais mostram que a pré-obesidade e a obesidade são um grave problema de saúde pública em crianças e adolescentes, sendo necessário combater esta epidemia e inverter a situação (Antunes & Moreira, 2011). Este importante problema tem vindo a ganhar destaque no cenário epidemiológico mundial (Enes & Slater, 2010). Num estudo realizado pela Organização Mundial da Saúde (OMS), em que participaram 32 países, a prevalência conjunta média de pré-obesidade e obesidade aos 13 anos foi de 14,4% no sexo masculino e de 9,3% no sexo feminino, e de 8,2% e 6,0% aos 15 anos, respetivamente (Brito, Viveiro & Moleiro, 2014).

Segundo Enes e Slater (2010), em 2004 a estimativa de sobrepeso era de 10%. Estudos realizados em países com diferentes estádios de desenvolvimento socioeconómico revelaram aumento significativo na prevalência de sobrepeso entre crianças e adolescentes nas últimas décadas. Entre os adolescentes foram observados incrementos de 62% nos Estados Unidos da América (de 16,8% para 27,3%) e 24,0% no Brasil (de 3,7% para 12,6%).

A nível mundial, de acordo com dados da International Obesity Task Force (2004), uma em cada dez crianças era classificada como pré-obesa e aproximadamente 30 a 45 milhões como obesas. Na Europa, a prevalência de pré-obesidade infantil é menor nos países da Europa Central e maior nos países mediterrânicos, que apresentam prevalências na ordem dos 20% a 40%, onde o nosso país se inclui. Portugal é mesmo um dos países da União Europeia com maior prevalência de obesidade infantil (Rito & Carmo, 2011).

Um estudo realizado por Ferreira (2010), a nível nacional, com uma amostra de 5.708 adolescentes, com idades compreendidas entre os 10 e os 18 anos, revelou

uma prevalência de 22,6% de pré-obesidade e de 7,8% de obesidade, percentuais que ainda se podem considerar elevados, segundo os critérios de Cole, Bellizi, Flegal e Dietz (2000).

Em termos de repercussões do aumento da prevalência deste fenómeno, sabe-se que a obesidade infantil tem um impacto significativo a curto e a longo prazo, em termos da saúde e do bem-estar das crianças e adolescentes. Esta patologia está muitas vezes associada a outras doenças crónicas, como as doenças cardiovasculares e o cancro, das quais se destacam a hipertensão, a dislipidémia, a intolerância à glicose, a apneia do sono e a infertilidade, que contribuem para um risco acrescido de morte prematura e perda de qualidade de vida. As crianças com pré-obesidade têm um risco acrescido de se tornarem adultos obesos (Rito & Carmo, 2011).

No dizer de Ferreira, Mota e Duarte (2012), a obesidade contribui anualmente para 2,6 milhões de mortes em todo o mundo e revela-se um fator de risco para o desenvolvimento de doenças cardiovasculares, estando associada a um elevado risco de morbilidade e mortalidade, bem como à diminuição de anos de vida.

A etiologia da obesidade é multifatorial e resulta da combinação de diversos fatores. Sabe-se que apenas uma pequena percentagem de obesidade em crianças e adolescentes está associada a alterações genéticas e hormonais (Sousa, Loureiro & Carmo, 2008), e que a alimentação constitui uma variável importante na abordagem da obesidade infanto-juvenil (Rito & Carmo, 2011).

A alimentação que fazemos depende da seleção de alimentos que cada um de nós põe em prática, nas refeições, e essa seleção deve basear-se no conhecimento dos diversos alimentos. Ora o rótulo deverá fornecer um conjunto de informações que permita ao consumidor conhecer melhor cada alimento e tomar as melhores decisões. Daí que saber fazer uma leitura correta do rótulo seja importante para uma alimentação saudável e prevenção da obesidade (Instituto do Consumidor, 2002).

Na perspetiva da saúde pública, a leitura dos rótulos dos alimentos embalados e processados deve ser de conhecimento fácil e generalizado pela população, reforçando a importância das escolas contribuírem para o objetivo de promover a escolha de alimentos saudáveis. Nesta perspetiva, é fundamental sensibilizar os professores para a importância de abordarem a leitura dos rótulos dos alimentos

com os alunos de forma a educar sobre o seu conteúdo nutricional, aumentar a conscientização sobre a importância de considerar as quantidades de nutrientes e porções e motivar para escolhas mais saudáveis, investindo na vertente da promoção da saúde e prevenção da doença.

O fenómeno da obesidade, associada a uma alimentação incorreta, muitas vezes é acompanhado de distúrbios alimentares, especificamente a bulimia, aos quais se fará uma breve abordagem.

É no âmbito desta problemática que se foca este artigo, resultante de um workshop que teve como objetivos: i) Aprofundar conhecimentos sobre a prevenção da obesidade e leitura de rótulos alimentares; ii) Sensibilizar os professores para a importância da leitura dos rótulos, motivando-os a trabalhar estes conteúdos com os seus alunos; iii) Desenvolver competências nos professores no âmbito da leitura de rótulos e cálculo de percentis.

 

O Fenómeno da Obesidade

Quando se propõe estudar determinado objeto deve começar-se por apresentar a definição que melhor se enquadra. Neste artigo, adotou-se o conceito da DGS (2005), baseado na OMS, que define a obesidade como “Uma doença em que o excesso de gordura corporal acumulada pode atingir graus capazes de afetar a saúde (p. 5). A obesidade resulta de um balanço energético positivo, no qual a energia ingerida através da alimentação excede o gasto energético do metabolismo basal, efeito térmico dos alimentos e atividade física realizada (OMS, 2004; Teixeira & Silva, 2009).

Esta doença nutricional é multifatorial. Estima-se que 1% a 5% dos casos de obesidade existentes sejam devidos a uma causa endógena (causas genéticas e/ou endócrinas), sendo os restantes 95% a 99% devidos a causa primária ou exógena (ingestão excessiva, sedentarismo, ambiente, etc.) (Sousa et al., 2008). Salienta-se que são diversos e complexos os fatores que podem dar origem a um balanço energético positivo, mas ao invés da influência de qualquer fator isolado por si só, a maior influência resulta da interação entre esses fatores (OMS, 2004).

Segundo Enes e Slater (2010), a instalação da obesidade pode ser explicada pelas mudanças recentes no padrão alimentar, como o maior consumo de refeições fora de casa, o aumento do consumo de bebidas com adição de açúcar, como os refrigerantes, o consumo de porções de alimentos cada vez maiores, bem como a frequência das refeições e o reduzido consumo de vegetais frescos e de frutos. Para além do fator alimentação, que aqui se destaca, a redução dos níveis de atividade física e o tempo dedicado às atividades de baixa intensidade, como ver televisão e jogar videojogos, também parecem exercer um papel fundamental neste processo.

 

Classificação do Índice de Massa Corporal (IMC)

O IMC, medido em kg/m2, é o parâmetro antropométrico recomendado pela OMS para avaliação do estado nutricional, refletindo de modo objetivo e aproximando o grau de adiposidade e os seus riscos para a saúde no adulto, permitindo estudos comparativos (Brito et al., 2014).

No adulto, o IMC permite, de uma forma rápida e simples, avaliar se o indivíduo apresenta baixo peso, pré-obesidade ou obesidade, pelo que foi adotado internacionalmente para classificar a obesidade (DGS, 2005). No entanto, em certos casos, especificamente nos atletas, nos indivíduos com edemas e com ascite, o IMC não constitui uma medida fiável da obesidade, não permitindo distinguir a causa do excesso de peso.

Com base nos critérios da OMS considera-se que existe pré-obesidade quando o IMC é ≥ 25 e que estamos perante um caso de obesidade, quando o IMC ≥ 30, sendo que a obesidade se classifica em três classes (Tabela 1) (DGS, 2005).

TABELA1

 

O IMC apresenta vantagens idênticas na idade pediátrica. No entanto, até aos 18 anos de idade, ao contrário do adulto, em que estão definidos os pontos de corte

para o diagnóstico de pré-obesidade e de obesidade, não é possível definir tais pontos de corte. As características dinâmicas dos processos de crescimento e maturação que ocorrem nesta idade tornam mais difícil o diagnóstico, não existindo um critério consensual (DGS, 2005).

Assim, na idade pediátrica, o valor do IMC deve ser percentilado em função do sexo e da idade, sendo utilizadas tabelas referentes a uma população padrão (Brito et al., 2014).

 

Percentil do IMC

Em Portugal, a DGS recomenda a utilização das curvas de percentis de IMC do Center for Disease Control and Prevention (CDC) de 2007, incluídas no Programa Nacional de Saúde Infantil e Juvenil (DGS, 2013), recomendadas pela OMS (WHO, 2007). O baixo peso corresponde a um percentil (P) < 3; o peso normal a um P3 ≤ IMC < P85; a pré obesidade P85 ≤ IMC < P97; e a obesidade IMC ≥ 97 (Brito et al., 2014).

O primeiro passo é calcular o IMC dividindo o peso, em quilogramas (Kg), pela altura, em metros, elevada ao quadrado (Peso/Altura2). De seguida utiliza-se o valor do IMC calculado, consulta-se a tabela das curvas de percentis relativa ao sexo e idade da criança ou jovem em estudo e verifica-se em que percentil se enquadra. Por último, utilizando a classificação de percentis da DGS (2013), categoriza-se o caso em estudo. Este processo pode ser efetuado, recorrendo ao site da DGS (www.dgs.pt).

As estratégias de prevenção da obesidade passam pelo desenvolvimento de conhecimentos na leitura de rótulos para uma escolha adequada dos alimentos.

 

A contribuição da leitura de rótulos para uma Alimentação Saudável

Alimentação saudável começa pelo conhecimento dos ingredientes, quantidade e características que constituem determinado alimento. Efetivamente, a leitura da informação nutricional dos produtos alimentares pode contribuir de forma considerável para a escolha de alimentos mais adequados às necessidades específicas de cada indivíduo, até para que se possam identificar alérgenos na sua constituição (Nunes, Barros, Moreira, Moreira & Almeida, 2012). No entanto, a informação nutricional constante nos rótulos dos alimentos embalados e processados é normalmente subutilizada pelos consumidores (Miller & Cassady, 2015), pois pode ser um processo complexo não permitindo uma comunicação eficaz (Drichoutis, Nayga & Lazaridis, 2009; Hieke & Taylor, 2012).

A leitura dos rótulos nutricionais é uma estratégia fundamental para a escolha de alimentos saudáveis (McCann et al., 2013). Na Europa, cerca de 84% dos produtos processados e embalados tem rótulos nutricionais (Bonsmann, Celemin, Grunert & FLABEL Consortium, 2010) sendo necessário educar os consumidores para desenvolverem competências para essa leitura (Graham, Heidrick & Hodgin, 2015). Até porque a maioria das pessoas é capaz de compreender as informações básicas nutricionais presentes nos rótulos dos alimentos (Graham & Jeffery, 2011).

A informação nutricional dos rótulos alimentares identifica a composição média em termos de nutrientes e valor energético de modo a permitir, de forma fácil e rápida, uma apreciação e comparação dos produtos alimentares e assim permitir a escolha de alimentos que, pelas suas vantagens nutricionais, podem ser importantes para a prevenção da obesidade. Neste sentido, os rótulos dos produtos alimentares pré-embalados contêm menções em português, obrigatórias, que devem estar inscritas em local bem visível, em caracteres legíveis e indeléveis e outras facultativas, indispensáveis para uma escolha adequada dos alimentos (Instituto do Consumidor, 2002). Segundo o Decreto-Lei n.º 560/99, de 18 de dezembro, os rótulos dos produtos alimentares devem apresentar, obrigatoriamente: i) a denominação de venda (nome do produto alimentar devendo mencionar se o produto alimentar foi sujeito a processamento: fumado, pasteurizado, congelado, etc); ii) a lista de ingredientes que integram o produto; iii) a quantidade líquida contida na embalagem; iv) o prazo de validade; v) o lote ”L”; vi) e o nome e morada da entidade que lança o produto no mercado e vii) condições de conservação as denominações facultativas como o código de barras; letra “e”; ponto verde e a informação nutricional.

Cada produto alimentar contém um conjunto de informações específicas sobre a sua composição nutricional que quanto mais cientificamente precisas e úteis mais eficazes serão na transmissão de informações para os consumidores. Tendo por base estudos científicos, a informação nutricional pode ser apresentada em Valores Diários de Referência (VDR), baseados em estimativas para indivíduos saudáveis, mas não dispensa o conhecimento dos códigos de texto e cores (Hersey,

Wohlgenant, Arsenault, Kosa & Muth, 2013). Neste sentido, os rótulos podem exibir na parte da frente da embalagem a representação gráfica relativa à energia por porção/dose e a percentagem do VDR dos nutrientes e na parte de trás uma tabela com a informação nutricional por porção/dose e o VDR, valores médios estabelecidos para uma dieta de 2000 Kcal.

De acordo com o Decreto-Lei n.º 560/99, de 18 de dezembro, a apresentação da informação nutricional dos produtos alimentares e da energia que fornecem pode constar no rótulo de forma simples, em que são apresentadas as informações relativas ao grupo 1 (valor energético do alimento, conteúdo em proteínas, hidratos de carbono e lípidos), ou de forma completa, em que são apresentadas as informações relativas ao grupo 2 (valor energético, quantidade de proteínas, hidratos de carbono, açúcares, lípidos, ácidos gordos saturados, fibra e o sódio), podendo ainda constar a quantidade de amido, polióis, ácidos gordos monoinsaturados e polinsaturados e colesterol.

A maioria dos produtos alimentares pré-embalados contém uma lista de ingredientes na embalagem com especificações recomendadas pela US Food and Drug Administration (2013). No estudo de Ollberding, Wolf e Contento (2010), 52% dos entrevistados referiu que costumava consultar a lista de ingredientes, sendo a percentagem mais elevada (78%) no estudo de Noazmir, Norazlanshah, Naqieyah e Anuar (2012).

A lista de ingredientes deve indicar todos os que fazem parte do produto alimentar por ordem decrescente de quantidade, pelo que o ingrediente que aparece em primeiro lugar é aquele que existe em maior quantidade (Instituto do Consumidor, 2002). E deve constar, quando existem, os aditivos que contêm esse produto, designados pela categoria a que pertencem e pelo nome específico ou pela letra E, seguida de um número com três algarismos como é o caso do antioxidante (E 300), assim como os alergénicos cuja informação é precedida por "contém...", como é o caso dos ovos, glúten, amendoim, soja, leite, crustáceos, entre outros. É ainda obrigatório a informação nutricional quando o produto alimentar indica propriedades nutritivas como “light”, “rico em fibras”, “baixo em colesterol”, entre outras.

A quantidade de produto alimentar contida na embalagem pode ser expressa em volume (l, cl, ou ml) ou em massa (kg ou g). A informação nutricional é fornecida por 100g ou por 100ml de produto alimentar; por dose e porção se indicado a quantidade da dose ou o número de porções contidas na embalagem e informação sobre a dose diária recomendada. A dose é a quantidade de produto alimentar habitualmente consumida em cada refeição, uma quantidade padronizada que permite a comparação com produtos alimentares semelhantes. A porção representa as partes em que está dividido o produto alimentar, uma vez embalado, e o número de porções presentes por dose na embalagem influencia o número de calorias. No caso do alimento envolto numa quantidade líquida (enlatados), deve constar o peso escorrido do alimento, retirada a parte líquida, para identificação do valor energético real. As vitaminas e sais minerais, quando existem em quantidade significativa, ou seja, pelo menos 15 % da dose diária recomendada (DDR) deve ser especificada por 100 g ou 100 ml ou por embalagem, caso esta contenha apenas uma porção (Decreto-Lei n.º 54/2010, de 28 de maio).

O prazo de validade pode aparecer com a data limite de consumo, sendo mencionado no rótulo “Consumir até...”, dia e mês, usado para os alimentos que se deterioram facilmente. Mas também “Consumir de preferência antes de…” dia e mês, para alimentos com uma duração inferior a três meses ou mês e ano, para alimentos com uma duração entre três a 18 meses, e indicação do ano para alimentos com uma duração superior a 18 meses. O prazo de validade é facultativo para produtos alimentares como sal, vinagre, açúcar, entre outros.

O valor energético contém informações sobre a quantidade de energia em quilojoules (kJ) ou quilocalorias (kcal), correspondendo a Kcal aproximadamente a 4 KJ, geralmente referidos como calorias e representa a soma da energia ou valor calórico fornecida pelos nutrientes, proteínas, glícidos e lípidos. Os valores de energia médios recomendados para adultos saudáveis situam-se entre as 1800 e as 2500 calorias, sendo que, nas mulheres, os valores médios variam entre as 1500 e as 1800 calorias, e nos homens, entre as 2000 e as 2500 calorias, dependendo do estilo de vida e da atividade física (Candeias, Nunes, Morais, Cabral & Silva, 2005a). Além do valor energético, o organismo necessita, diariamente e em quantidades adequadas, de proteínas, hidratos de carbono, gorduras, assim como vitaminas, minerais e água (Gregório, Santos, Ferreira & Graça, 2012).

As proteínas são das informações respeitantes à qualidade nutricional mais procuradas, dado que integram a constituição dos alimentos, sendo responsáveis pelo crescimento, manutenção e reparação dos órgãos, tecidos e células, encontrando-se nos alimentos como leite, iogurte, queijo, ovos, carnes, aves, pescado e leguminosas secas e um grama de proteína fornece 4 Kcal, o que corresponde a aproximadamente 17 KJ (Decreto-Lei nº 54/2010, de 28 de maio).

Os hidratos de carbono ou glícidos devem constituir a principal fonte de energia para a realização das funções do organismo, podendo classificar-se em simples (açúcar, designado por sacarose, frutose presente na fruta lactose presente no leite) e complexos (amido presente nos cereais e derivados, arroz, massa, leguminosas secas como o feijão, grão-de-bico, tubérculos, frutos e açúcar), e um grama de hidratos de carbono (exceto polióis) fornece 4 Kcal, o que corresponde a 17 KJ (Decreto-Lei nº 54/2010, de 28 de maio).

Os produtos processados (bolachas, cereais de pequeno-almoço, refrigerantes, sumos, iogurtes, entre outros), geralmente contêm excesso de açúcar. Deve dar-se atenção à quantidade de açúcar consumida, pois o açúcar pode estar escondido de diversas formas: glicose, sacarose, dextrose, maltose, maltodextrinas, mel, entre outros, o que significa consumir mais açúcar do que o que mencionado no rótulo. Por sua vez, os polióis são álcoois muito utilizados para adoçar os produtos dietéticos, como o manitol, sorbitol, isomaltose e xilitol e o seu valor calórico médio é cerca de 2,4 Kcal por grama (Carola, Delgado & Duarte, 2011). Se o alimento for rico em açúcar consta nos primeiros lugares da lista, o que quer dizer que o alimento contém açúcar como um dos principais ingredientes. A quantidade de açúcar é considerada alta se for superior a 22,5 g de açúcares totais por 100 g e a alegação de baixo teor de açúcares só pode ser feita quando o produto alimentar não possuir mais do que 5g de açúcares por 100g para os sólidos e 2,5g de açúcares por 100ml para os líquidos (Regulamento nº 1924/2006, de 10 de dezembro).

Os lípidos ou gorduras existem em alimentos de origem animal e são os principais fornecedores de energia, uma vez que um grama de lípidos fornece 9 Kcal, o que corresponde aproximadamente a 37 KJ (Regulamento nº 1924/2006, de 10 de dezembro). Estes nutrientes transportam as vitaminas (A, D, E, K) e entram na constituição de diversas estruturas celulares. Existem nos alimentos como a manteiga, banha, natas, gema de ovo, gorduras de aves e pescado, azeite, óleos, margarinas, frutos secos, entre outros. Os lípidos ou gorduras podem ser classificados como: i) saturados e fazem parte da gordura das carnes, produtos de charcutaria, óleos de palma, coco e óleos “parcialmente hidrogenados”, encontrando-se em muitos produtos alimentares processados no leite e derivados “gordos” como os queijos. Devem ser consumidos com moderação pois os lípidos saturados aumentam os níveis de colesterol sanguíneo, fator responsável pelas doenças cardiovasculares; ii) monoinsaturados, lípidos que existem no azeite e óleo de amendoim e o seu consumo favorece a diminuição dos níveis de colesterol sanguíneo, uma vez que impedem a produção e a absorção de colesterol no organismo; iii) polinsaturados, os lípidos que se encontram nos óleos vegetais de milho, girassol e soja, peixes, frutos secos e margarinas e é errado pensar que aumentam o colesterol sanguíneo.

Se na lista de ingredientes, os primeiros são ricos em gordura, o alimento em questão contém alto teor de gordura, no entanto, a soma dos ácidos gordos saturados e dos ácidos gordos trans não pode fornecer mais de 10 % do valor energético (Regulamento nº 1924/2006, de 10 de dezembro). Existem orientações que indicam que se um alimento é rico em gordura total esta é considerada elevada se for superior a 17,5 g /100 g e baixa se integrar 3 g/100 g de gordura ou de 1,5 g de gordura por 100 ml para os líquidos (1,8 g de gordura por 100 ml para o leite meio gordo). Por sua vez, a gordura saturada é alta se for superior a 5 g de gordura saturada por 100g e baixa se a soma dos ácidos gordos saturados e dos ácidos gordos trans contidos no produto não exceder 1,5 g/100 g para os sólidos ou 0,75 g/100 ml para os líquidos (Regulamento nº 1924/2006, de 10 de dezembro). A gordura total inclui gorduras consideradas boas como monoinsaturadas, polinsaturadas e gorduras omega-3 (normalmente a partir de fontes de líquidos e vegetais, tais como óleo de nozes) e gorduras que não são tão boas, como as gorduras saturadas e trans (a partir de fontes animais ou vegetais). Gorduras monoinsaturadas e polinsaturadas podem ajudar a diminuir o colesterol no sangue e proteger o coração. As gorduras trans são também conhecidas como "hidrogenadas" e "gorduras parcialmente hidrogenadas" e são formados durante o processo de transformação de óleos líquidos em gorduras sólidas, tais como a margarina. A hidrogenação aumenta a vida do alimento, permitindo mais tempo de conservação e estabiliza o sabor das gorduras hidrogenadas, consideradas as piores gorduras para a saúde (Candeias, Nunes, Morais, Cabral & Silva, 2005b).

O colesterol está presente no fígado e vísceras de animais, produtos de charcutaria, gema de ovo, bacalhau, polvo, lulas, camarão e produtos lácteos gordos. Pode ser de dois tipos: i) colesterol HDL ou "bom" colesterol e ii) colesterol LDL, ou "mau" colesterol. O colesterol sanguíneo elevado (LDL) é considerado um fator de risco para o aparecimento de doenças cardiovasculares, sendo de evitar alimentos que potenciem o seu aumento, privilegiando as gorduras monoinsaturadas e polinsaturadas (Candeias et al., 2005a).

Por outro lado, existem nutrientes reguladores e protetores como as vitaminas, os minerais e as fibras (Gregório et al., 2012). As vitaminas e os sais minerais não fornecerem energia mas ativam, facilitam e regulam quase todas as reações bioquímicas do organismo. As fibras alimentares ou complantix constituem um conjunto de substâncias presentes nos alimentos de origem vegetal (cereais e derivados como pão escuro com grãos dos cereais, leguminosas secas, frutos e produtos hortícolas, hortaliças e legumes) e como não são absorvidas pelo organismo contribuem para o aumento da velocidade do trânsito intestinal. Para um alimento ser considerado rico em fibras deve conter pelo menos 5 gramas por porção num total de 25 a 38 gramas por dia. Deve privilegiar-se a ingestão de alimentos ricos em fibra por diminuir o risco de obstipação, hemorroidas, obesidade, diabetes, diminuir a absorção do colesterol alimentar ao nível do intestino e a exposição da parede do cólon a agentes potencialmente carcinogénicos, o que é associado a uma diminuição do risco de cancro do cólon (Candeias et al., 2005a).

Os estudos científicos apontam o consumo elevado de sal, como um importante fator para o aparecimento da hipertensão arterial, doenças cardiovasculares, sobrecarga do funcionamento renal e maior retenção de líquidos pelo organismo, assim como aumento do risco de aparecimento de determinados tipos de cancro e a maioria dos adultos consome mais sal do que as 5 g por dia, o máximo recomendado pela OMS (Candeias, Nunes, Morais, Cabral & Silva, 2005c). A quantidade de sal superior a 1,5 g de sal por 100g (ou 0,6 g de sódio) é considerada elevada e baixa se indicar 0,3 g de sal por 100g ou menos (ou 0,1 g de sódio), acrescentando o glutamato monossódico e o bicarbonato de sódio quantidades significativas de sódio aos alimentos (Candeias et al., 2005b).

É hoje amplamente reconhecido que o aumento significativo da obesidade está relacionado com um estilo de vida sedentário, com uma alimentação inadequada e que ultrapassa as necessidades calóricas para uma dieta saudável. Neste sentido, pode ser uma boa ajuda os rótulos com identificação dos nutrientes por cores, o chamado esquema do Semáforo, desenvolvido pela Food Standart Agency (FSA) do Reino Unido, que expõe a informação nutricional na parte da frente da embalagem, utilizando um código de cores (verde, amarelo e vermelho) para gordura, gordura saturada, açúcar simples e sal. Assim, o código de cores ajuda o consumidor a escolher de forma rápida os produtos alimentares de acordo com as cores indicadas. O verde significa que o produto alimentar é composto por baixa quantidade desse nutriente, o amarelo que o nutriente tem um teor médio e o vermelho que tem um teor elevado desse nutriente.

 

Distúrbios Alimentares

A preocupação com o peso, a forma do corpo e a aparência é cada vez mais evidente na população adulta feminina e afeta também hoje em dia, crianças e adolescentes. Os fatores genéticos, psíquicos e sociais bem como a personalidade de cada indivíduo podem levar à adoção de comportamentos inapropriados que podem desencadear transtornos mentais graves, como os transtornos do comportamento alimentar (Grando & Rolim, 2008; Townsend, 2011). Desta forma, torna-se pertinente conhecer a classificação destes transtornos referidos no Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder (DSM) V: A - episódios recorrentes de compulsão alimentar: 1- ingestão em determinado período (ex. dentro de cada período de duas horas) de uma quantidade de alimento definitivamente maior do que a maioria das pessoas consumiria no mesmo período sob circunstâncias semelhantes e 2- sensação de falta de controlo sobre a ingestão durante um episódio; B - episódios de compulsão, que estão associados a três (ou mais) dos seguintes aspetos: i) comer mais rapidamente do que o normal; ii) comer até se sentir desconfortavelmente cheio; iii) comer grandes quantidades de alimento na ausência da sensação física de fome; iv) comer sozinho por vergonha do quanto está a comer; v) sentir-se desgostoso de si mesmo, deprimido ou muito culpado em seguida; C - sofrimento marcante em virtude da compulsão alimentar; D - episódios de compulsão alimentar que ocorrem, em média, ao menos uma vez por semana durante três meses; e E – compulsão alimentar que não está associada ao uso de comportamento compensatório inapropriado como na bulimia nervosa e não ocorre exclusivamente durante o curso de bulimia nervosa ou anorexia nervosa (American Psychiatric Association, 2014). Estas situações determinam um encaminhamento específico para especialistas nesta aérea como seja o enfermeiro especialista em enfermagem de saúde mental, o psicólogo ou mesmo o psiquiatra e no caso das crianças pedopsiquiatra.

 

Considerações Finais

Um regime alimentar variado e equilibrado é uma condição indispensável para a prevenção da obesidade e manutenção da saúde. Os alimentos rotulados fornecem informações necessárias para comparar produtos alimentares idênticos e de diferentes marcas, constituindo o conhecimento da leitura dos rótulos das embalagens, nomeadamente a lista de ingredientes e a informação nutricional um potencial indicador de escolhas de alimentos mais saudáveis. É necessário estimular os comportamentos no sentido de moderar o consumo de alimentos cujos primeiros ingredientes sejam gorduras, óleos, sal, e açúcar, cujo consumo continuado contribui para o aparecimento da obesidade.

São necessários esforços para aumentar a literacia da população sobre escolhas inteligentes e saudáveis do ponto de vista nutricional, indispensável para privilegiar um padrão alimentar característico da dieta mediterrânica. Assim, contribuímos para sensibilizar os professores para a correta avaliação do IMC nas crianças e jovens, para a importância de abordarem a leitura dos rótulos dos alimentos com os alunos. Colocamos à sua disposição um conjunto de informações sobre a etiologia da obesidade e as suas comorbilidades, necessárias para a compreensão das doenças associadas a uma alimentação incorreta, aumentando a conscientização sobre a importância de considerar as quantidades e porções dos alimentos, na perspetiva da prevenção da obesidade, promoção e investimento na saúde.

 

Referências

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A Escola é de Todos

A Escola é de Todos

The School is all of them

Lurdes Martins*1

*Agrupamento de Escolas Morgado de Mateus em Vila Real

 

Resumo

Quando iniciamos mais um ano letivo e verificamos que na nossa turma há crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) ficamos angustiados. Na formação de muitos de nós não se falava das diferenças, nem de crianças com NEE. A inclusão está a crescer a cada ano que passa e é cada vez mais primordial poder garantir uma educação de qualidade para todos. Na escola os alunos aprendem a conviver com a diferença e assim vão-se tornando adultos mais conscientes e condescendentes. Para que isso aconteça é fundamental a postura dos professores, pois a escola tem em vista um aluno padrão e tudo o que está fora desse padrão não se encaixa e fica de fora. Por isso interrogamo-nos e vão surgindo muitas questões, de onde se salientam: o que fazer, qual deverá ser a nossa postura, que metodologia devemos utilizar, que recursos educativos estão disponíveis para estas crianças e como motivá-las.

Palavras chave: Escola; Alunos com NEE; Inclusão; Educação; Qualidade.

 

Abstract

When we begin another school year and find that in our class there are children with Special Educational Needs we feel anguished. In our training, the differences or SEN children were not spoken of. The inclusion is growing every year and is increasingly vital to guarantee quality education for all. At school, students learn to live with the difference, and so they are becoming more aware and are becoming condescending adults. For this to happen, teachers’ posture is essential, as the school aims at a standard student and all that is out of this pattern does not fit it and is left out. Therefore, we question ourselves and many questions arise, from which stand out: what to do, what should be our attitude, which methodology should we use, which educational resources are available for these children and how to motivate them.

Keywords: School; Special Kids; Inclusion; Education; Quality.

 

Introdução

O nosso país tem feito um enorme esforço para se empenhar na criação de escolas inclusivas onde todos os alunos tenham acesso e sucesso escolar. Deste modo as escolas assumiram a obrigação de melhorar a oferta educativa para todos os alunos tendo sempre como suporte as leis e compromissos internacionais assim como a base da equidade e da eficiência. A Declaração de Salamanca “(…) refere que o princípio orientador (…) consiste em afirmar que as escolas se devem ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito, terão de incluir-se crianças com deficiência ou sobredotados, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais” (UNESCO, 1994, p.6). Esta Declaração coloca, desde essa altura, uma grande responsabilidade na escola: a de arranjar formas de todas as crianças terem sucesso, independentemente das suas capacidades ou incapacidades. Essa responsabilidade continua bem patente no Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro, que nos diz, no seu preâmbulo, que “A educação inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados”. Com este artigo pretende-se refletir acerca da problemática da escola para todos os alunos. O respeito pela diferença face ao currículo comum e o modo como essa diferença é perspetivada e operacionalizada deve ter sempre em mente que, muitas vezes, é necessário definir adequações estrategicamente planeadas e os profissionais devem responder “(…) pela melhoria reladas suas escolas e o possam e saibam fazer, tornando-as em organizações inteligentes e reflexivas (Alarcão, 2001), que examinam, analisam, valiam e constantemente ajustam o modo como organizam o seu ensino ao efetivo sucesso da aprendizagem de cada um dos seus diferentes alunos” (Roldão, 2003, p.164).

 

A escola é de todos

O tema da educação especial é sem dúvida um dos temas de maior destaque nas nossas escolas atualmente. Todos os docentes se debatem com um número bastante alargado de alunos nas suas turmas e, além desse facto, muitas delas ainda têm alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). O Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro, continua a referir no seu preâmbulo que “Todos os alunos têm necessidades educativas (…). Existem casos, porém, em que as necessidades se revestem de contornos muito específicos, exigindo a ativação de apoios especializados. Os apoios especializados visam responder às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social e dando lugar à mobilização de serviços especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial.” O currículo tem mais conteúdos e a exigência é ainda maior. O ritmo com que eles se apresentam é cada vez maior, não tendo os docentes muito tempo e espaço para que os conteúdos sejam trabalhados de forma correta, para que possam ser consolidados através de exercícios e atividades alternativas e para que sejam adaptados a situações do quotidiano. As aprendizagens não são, por esse motivo, sólidas e muitos dos alunos começam a ficar para trás não conseguindo acompanhar o ritmo das aulas com sucesso. Para serem sólidas as aprendizagens teriam de ter como base estratégias em que o aluno participasse de forma ativa e não fosse apenas aquele aluno parado e que vai absorvendo os conteúdos que lhe são transmitidos. Tal como nos refere Rodrigues, “Igualmente determinante para o sucesso de um currículo (…) é a sua flexibilidade e possibilidade de adaptação às capacidades e motivações das pessoas a quem se destina.” não esquecendo nunca “(…) a importância dos ambientes de aprendizagem serem diversificados (…)” (Rodrigues, 2001, p.30).

Podem pensar que não é bem desta forma, pois, por exemplo, existem meios informáticos disponíveis para que no acesso aos conteúdos exista uma participação e uma motivação por parte do aluno, mas também todos nós sabemos que esses meios não estão a ser utilizados ou ainda não existem em muitas das nossas escolas. As nossas crianças estão a ficar sem vontade de adquirir conhecimentos em que sejam sujeitos passivos, pois dessa forma a aprendizagem não é benéfica e consistente. É sempre bom quando se ensina de diferentes maneiras, quando se

consolidam as aprendizagens e quando se aplicam a situações diárias, pois as nossas crianças querem ser sujeitos ativos do currículo escolar. Mas na nossa escola nem sempre isso acontece e, por vezes, seria muto benéfico se nós nos colocássemos no lugar do aluno e fizéssemos uma avaliação do trabalho do professor.

Quem está a sair prejudicado com esta postura, com as aulas a terem de ser dadas com muitos conteúdos e sem tempo de muitas vezes os sistematizar?

Já falamos anteriormente que na sala de aula e perante esta perspetiva existem alunos que vão ficando para trás, pois não conseguem acompanhar este frenético ritmo de tantos conteúdos. Então começa o insucesso escolar, a falta de atenção, a desmotivação, o facto de não conseguirem passar os apontamentos do quadro e de não perceberem os conteúdo trabalhados, as perguntas que são feitas e não compreendidas, os temas que são transmitidos começam a não ter sentido e a não fazer sentido, … Os professores começam a verificar que os seus alunos necessitam de ajuda e começam a recorrer aos Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) do respetivo Agrupamento e começam, também, a perceber que, alguns dos seus alunos, precisam de outro tipo de reposta e referenciam-nos ao órgão de administração e gestão das escolas ou agrupamentos de escolas da área da residência para ser dado cumprimento ao processo de avaliação especializada, de acordo com os art.os 5, 6 e 7, do Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro. E se a avaliação especializada concluir que o aluno será integrado no Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro, a postura do professor e a sua ação deverá ser de acordo com o seu perfil de funcionalidade.

Era pensado que o sistema de Avaliação de Desempenho Docente (ADD) tivesse um impacto muito profundo quer na vida dos professores quer na vida das escolas. Com a avaliação era pretendido melhorar os resultados escolares dos alunos e a qualidade do ensino e da aprendizagem, a oportunidade de existir um desenvolvimento profissional docente, uma maior responsabilização e a apresentação dos resultados dos professores face ao seu desempenho. Mas nada disto aconteceu; os professores caíram num manancial burocrático em que é necessário preencher muitos papéis e, muitas das vezes, as aulas e os conteúdos são tantos que se perde a oportunidade de as aulas serem interessantes, motivadoras, interativas e reflexivas.

Mas no meio disto tudo e enquanto se espera por soluções milagrosas (que não existem), a postura do professor deverá ser repensada no sentido de fazer a autoavaliação do seu trabalho, de poder verificar se as suas aulas são interessantes e motivadoras e se os conteúdos estarão a ser trabalhados da forma mais correta perante os seus alunos, perante cada aluno individualmente, pois, cada caso é um caso.

Desta forma, o professor deverá ajudá-lo a adquirir capacidades de autonomia, autoestima, de trabalho e pensar sempre em função do aluno que temos em mente e para o qual terá de planificar eficazmente. Não se trata de usar o facilitismo, mas sim fazer com que os alunos compreendam que são capazes de ter bons resultados, que não desistam, que se empenhem nas suas aprendizagens e que lhes sejam apresentados os conteúdos de forma simples, breve, objetiva e de acordo com as suas competências e a sua real funcionalidade para que tenham sucesso. Não deveremos reforçar as suas dificuldades, mas sim adaptar ao seu nível e nunca em circunstância alguma desistir do aluno. Se necessário, usar materiais adaptados (construídos pelo próprio professor com materiais reciclados e simples) para transmitir os diferentes conteúdos (que não servirão apenas para o aluno com NEE, mas sim para toda a turma), apropriar a apresentação dos conteúdos, ajustar os testes de acordo com as competências e a funcionalidade do aluno com NEE, ajudar a que a turma tenha estratégias de inclusão e analisar a situação individual de cada aluno, pois dessa forma os resultados escolares de todos os alunos melhorarão substancialmente. Já Roldão referia a necessidade de adequações curriculares no que se refere ao contexto, às caraterísticas e particularidades de determinados alunos, entendendo-se por adequação curricular “o conjunto articulado de procedimentos pedagógico-didáticos que visam tornar acessíveis e significativos, para os alunos em situações e contextos diferentes, os conteúdos de aprendizagem propostos num dado plano curricular” (Roldão, 1999, p.58). Contudo, a execução destas adequações exige, da parte dos professor, um bom conhecimento e uma boa articulação entre o currículo e o aluno, tendo sempre presente o perfil de funcionalidade deste e o que se lhe pretende transmitir. É portanto necessário encontrar novas respostas pois os alunos não são todos iguais; desta forma a diferenciação pedagógica é cada vez mais relevante quando se fala no planeamento

de todo o trabalho nas nossas salas de aula, sendo indispensável que a escola se adeque aos alunos, tendo em atenção, que sempre que existam alunos com NEE, é imprescindível realizar um percurso de aprendizagem e de avaliação personalizado (Grave-Resendes & Soares, 2002).

A postura do professor deverá ser uma postura ativa visto que é responsável por “(…) apoiar as dinâmicas cognitivas e sociais e providenciar os recursos para a aprendizagem (…)” de todos os seus alunos (Oliveira-Formosinho, 2007, p.113).

Deste modo, a nossa sociedade está cada vez mais emaranhada. A diversidade é cada vez maior e é cada vez mais necessário arranjar maneiras diferentes de a compreender e interpretar. Aqui o professor desempenha um papel primordial pois, além de proporcionar o acesso de todos à educação, tem como missão combater as barreiras que se vão deparando no percurso escolar dos seus alunos (Ferreira, 2006). É que, a maior parte das vezes, os alunos partilham o mesmo espaço físico mas não participam nas atividades escolares, sendo necessário existir uma alteração e modificação da prática pedagógica de muitos professores.

Muitos professores sentem-se impotentes na sala de aula perante uma situação de incapacidade de gestão da turma quando da presença de alunos com NEE pois eles necessitam de mais atenção de forma a conseguir perceber e controlar as caraterísticas desses alunos, os seus comportamentos, por vezes inadequados, mais impulsivos e intensos assim como em termos de flexibilização do currículo. Muitas vezes não entendem por que motivo é que esses alunos não aprendem da forma como se lhe explica, mesmo após terem esgotado todas as estratégias que conhecem (Sim-Sim, 2005).

 

Conclusão

Podemos verificar que já foi percorrido um longo caminho no que se refere à escola para todos os alunos, mas ainda há muito mais a percorrer Será então necessário repensar a formação de base para todos os docentes terem na sua formação inicial sensibilização para o trabalho com alunos com NEE.

“Afinal somos todos iguais ou todos diferentes? (…) a todo o momento, as diferenças entre os homens fazem-se presentes, mostrando e demonstrando que existem grupos humanos dotados de especificidades naturalmente irredutíveis. (…)

Os seres humanos são diferentes, pertencem a grupos variados, convivem e desenvolvem-se em culturas distintas. São diferentes de direito” (Ferreira & Guimarães, 2003, p.37).

A escola tem de aprender a mudar e estar preparada para responder de forma correta a todos os alunos, pois a escola é de todos. Deverá ser uma escola diversa, positiva, acessível, democrata, que promova a igualdade, que valorize todos, que reduza as barreiras à aprendizagem, que coopere, que faça uma reflexão crítica das suas posturas e que use estratégias de inclusão. Se tiver alunos com NEE poderá usufruir dos benefícios que é poder crescer todos juntos pois “(…) todos os alunos são capazes de aprender e de ter sucesso, se forem usadas as técnicas adequadas e se a instrução se apresentar motivante e relevante” (Rief & Heimburge, 2000, p.14).

 

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Educadores e Crianças em Risco: Compreensão, Intervenção e Prevenção

Educadores e Crianças em Risco: compreensão, intervenção e prevenção

Educators and Children at Risk: understanding, intervention and prevention

Carlos Manuel Torres Almeida, C.*1 / Filomena Martins Marcos Raimundo*

*Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Escola Superior de Enfermagem; Vila Real, Portugal; 1Centro de Investigação em Desporto Saúde e Desenvolvimento Humano

 

Resumo

A proteção à infância e a promoção do respeito pelos direitos das crianças, conferindo-lhe o seu estatuto de sujeito de Direito, “titular de direitos humanos fundados na sua inalienável e inviolável dignidade” deve constituir uma preocupação de todas as Sociedades. Um primeiro direito fundamental que não pode ser negado às crianças e jovens é o do seu crescimento e desenvolvimento enquanto ser bio-psico-social. No entanto, este direito é constantemente ameaçado por excessiva exposição a situações de “risco” das quais muitas vezes resultam danos irreversíveis. Os profissionais de educação, no exercício das suas funções contactam, de forma direta, próxima e regular, com crianças e jovens, são as “entidades de primeira linha” na deteção e sinalização de situações de vitimação cometidas contra esta população.

Este artigo pretende ser um momento de reflexão sobre as questões mais prementes da criança em risco tendo como objetivos (i) sensibilizar este grupo profissional para a compreensão e despiste das situações, (ii) atuação/sinalização e prevenção e (iii) contribuir para a garantia dos direitos inalienáveis ao crescimento e desenvolvimento harmonioso infanto-juvenil.

Palavras Chave: Crianças em Risco; Prevenção; Intervenção.

 

Abstract

The protection of children and the promotion of respect for their rights, giving them the right to a legal personality - "human rights holder with inalienable and inviolable dignity" - should be a concern of all societies. A first fundamental right which cannot be denied to children and young people is the growth and development as a bio-psycho-social being. However, this right is constantly threatened by excessive exposure to situations of "risk" of which many result in irreversible damage. Education professionals, who in the exercise of their functions contact directly, closely, and regularly, with children and young people, are the

"frontline authorities" in the detection and signalling of victimization situations committed against this population.

This article aims at being a reflection on the most pressing issues of children at risk, having as objectives (i) to sensitize this professional group for the understanding and screening of these situations, (ii) to act and signal them and, its prevention (iii) also intends to contribute to ensure the inalienable rights of the growth and harmonious development of juveniles.

Keywords: Children at Risk; Prevention; Intervention.

 

Introdução

O tema “direitos e proteção das Crianças em risco” é sempre um assunto de grande atualidade, quanto mais não seja pela constante existência de casos mediáticos que facilmente alertam a opinião pública. Mas, também por isso, é um assunto quase sempre abordado a partir de casos específicos dotando a sua análise de uma componente tremendamente emocional deixando, muitas vezes, a análise racional de lado e, nesse sentido, provoca uma reflexão e ação centradas no imediato em lugar de um planeamento centrado no longo prazo e na prevenção de situações desagradáveis.

Resolvemos, por isso, desenvolver uma reflexão sobre esta temática sem a ligarmos a qualquer caso concreto, mas abordando-a na sua generalidade e na procura de desenvolver os princípios base que poderão ajudar à compreensão, intervenção e prevenção de situações que coloquem as crianças em situações de risco.

O presente artigo envolverá as seguintes partes: no primeiro capítulo abordaremos os direitos e necessidades da criança, a evolução na sua implementação e a legislação de suporte. No segundo capítulo expomos conceitos e explicações sobre a problemática da criança em risco, com base em indicadores observáveis por um grupo de educadores no seu contexto profissional. Procuramos, assim proporcionar um momento de reflexão sobre as questões mais prementes da criança em risco com os seguintes objetivos: (i) sensibilizar este grupo profissional para a compreensão e despiste das situações, (ii) atuação/sinalização e prevenção e (iii) contribuir para a garantia dos direitos inalienáveis ao crescimento e desenvolvimento harmonioso infanto-juvenil.

 

Os Direitos das Crianças

Quando se fala de Direitos Humanos encontramos como marco fundamental a Declaração Universal dos Direitos do Homem proclamada pelas Nações Unidas em 1948. Dela saiu o reconhecimento claro que “Todos os seres Humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos…. E que devem agir uns com os outros em espírito de fraternidade”….

Este reconhecimento da dignidade do todo o ser humano é sem dúvida de extrema importância para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa, e tenta garantir pelo menos a defesa do Ser Humano mas, definir que devemos agir em espírito de fraternidade não deixa de ser também muito relevante, até porque ao fazê-lo reconhecemos a importância de proteger os mais vulneráveis e aí entra claramente a proteção às crianças.

Assim, nesta declaração no seu artº 25 já se refere: “A maternidade e a infância têm direito a ajuda e a assistência especiais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matrimónio, gozam da mesma proteção social.” Esta necessidade de proteção especial devida às crianças levou a que em 20 de novembro de 1959, a ONU elaborasse uma primeira a Declaração dos Direitos da Criança, com 10 artigos que reconheciam à criança direitos tão básicos como:

1- Ter condições para se desenvolver física, mental, moral, espiritual e socialmente, com liberdade e dignidade.

2- Ter direito a um nome e uma nacionalidade, desde o seu nascimento.

3- Direito à alimentação, lazer, moradia e serviços médicos adequados.

4- Crescer amparada pelos pais e sob sua responsabilidade, num ambiente de afeto e de segurança.

5- Cuidados especiais à criança prejudicada física ou mentalmente.

6- À educação gratuita e obrigatória, ao menos nas etapas elementares.

7- A criança, em todas as circunstâncias, deve estar entre os primeiros a receber proteção e socorro.

8- Ser protegida contra toda a forma de abandono e exploração…. Entre outros

9- As crianças devem ser protegidas contra prática de discriminação racial, religiosa, ou de qualquer índole.

10- A criança deve ser educada num espírito de compreensão, tolerância, amizade, fraternidade e paz entre os povos.

Mas, o documento atual mais importante em matéria de direitos das crianças é, sem dúvida, a Convenção sobre os Direitos da Criança adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 20 de novembro de 1989 e ratificada por Portugal em 21 setembro de 1990, onde se encontra logo no preambulo o reconhecimento de que “… a criança, para o desenvolvimento harmonioso da sua personalidade, deve crescer num ambiente familiar, em clima de felicidade, amor e compreensão…”

Há, de facto alguns aspetos nesta Convenção, que nos parecem merecer desde logo algum destaque: Em primeiro lugar clarifica a definição de criança enquanto “todo o ser humano menor de 18 anos, salvo se, nos termos da lei que lhe for aplicável, atingir a maioridade mais cedo”.

Em segundo, compromete os Estados membros a adotar medidas efetivas de proteção das crianças… Ou seja, a adequar as suas leis internas se necessário. Em Portugal, são exemplo:

* Lei nº 147/99 (1/setembro) – lei de proteção de crianças e jovens em perigo;

* Decreto-Lei nº 314/78 (27/outubro) - organização tutelar de menores;

* Decreto-Lei nº 189/91 (17/maio) - Comissão de Proteção de Menores.

E, por fim, mas sendo, talvez, o aspeto mais importante, é que toda esta evolução em matéria de direitos da criança fez com que a criança, até aqui vista apenas como objeto de Direitos, passasse a ser encarada como Sujeito de direitos. E saliente-se que a expressão “Sujeito” faz toda a diferença uma vez que lhe atribui o mesmo valor, dignidade ou mesmo autonomia que aos adultos nomeadamente aos seu pais (isto é, tem direito a participar nas decisões que lhe dizem respeito) …o que lhe permite a defesa perante casos em que os seus próprios familiares negligenciam o seu desenvolvimento.

Assim, podemos afirmar que um dos artigos mais importantes, e talvez aquele que muitas vezes é esquecido quando deparamos com as situações conhecidas refere que “todas as decisões relativas a crianças, adotadas por instituições públicas ou privadas de proteção social, por tribunais, autoridades administrativas ou órgãos legislativos, terão primacialmente em conta o interesse superior da criança” (Artigo 3º). Ou seja, não devemos pensar primeiro nos pais, ou nas despesas do estado, ou nos processos burocráticos… em primeiro lugar deve-se pensar sempre na defesa da criança…. No seu superior interesse.

Esta convenção contempla um conjunto de direitos às nossas crianças:

* Direito à vida e às condições de sobrevivência;

* Direito à não discriminação (raça, religião, país, etc);

* Direito às condições que lhe garantam um bom desenvolvimento bio-psico-social;

* Nome e Nacionalidade e proteção da identidade e da vida privada;

* Reunião com a família;

* Opinião em tudo o que lhe diz respeito;

* Liberdade de pensamento e religião;

* Responsabilidade dos pais;

* Proteção contra maus-tratos e negligência;

* Saúde e serviços médicos;

* Educação;

* Nível de vida adequado, etc, etc….

No fundo, podemos afirmar que o objetivo desta convenção assenta na imperiosa importância de cada criança ver satisfeitas as suas necessidades básicas sejam elas físicas, emocionais ou cognitivas. No entanto, apesar de esta convenção estar em vigor há várias décadas continuam a existir demasiadas crianças vítimas de maus tratos ou expostas a situações de risco pelo que a prevenção destas situações continue a ser de extrema importância. Em Portugal, segundo dados da Associação Portuguesa de Apoio à Vitima (APAV, 2013) entre 2000 e 2012 registaram-se um total de 8 274 processos de apoio de crianças e jovens vítimas de crime e de violência, que se traduziram num total de 13 438 factos criminosos. E, de acordo com os números conhecidos, referentes a 2013 e incluídos no Relatório CASA de Caracterização Anual da Situação de Acolhimento das Crianças e Jovens, da Segurança Social e do Instituto de Segurança Social (2014) existiam 8500 crianças retiradas das suas famílias, das quais 8 142 estavam institucionalizadas. É, por isso, importante que se reflita sobre o tipo de necessidades de cada criança.

 

A Criança e as suas necessidades e o “Risco”

Como referido a criança é um sujeito de direitos, e com um conjunto de necessidades básicas e essenciais, que implica atender e cumprir para que o seu crescimento e desenvolvimento sejam harmoniosos. O atendimento integral das necessidades e direitos da criança implica uma postura e atitude atenta dos

principais responsáveis, nos diferentes contextos em que a criança se desenvolve: a família, a escola, a comunidade e, a sociedade em geral (CNCJR, s.d.).

Partindo da classificação de López (1995), citado por pela CNCJR (s.d.), e porque está direcionada para os profissionais com responsabilidades na proteção e prevenção de situações de risco no crescimento e desenvolvimento da criança, distinguem-se três grandes grupos de necessidades das crianças: necessidades físico-biológicas, necessidades cognitivas e necessidades sócio emocionais.

As necessidades físico-biológicas: incluem as condições essenciais que devem ser asseguradas para garantir o crescimento saudável e bem-estar da criança. Este tipo de necessidades envolve a alimentação, a temperatura, a higiene, o sono, a atividade física, a proteção de riscos e a saúde. Embora à medida que a criança cresce, se vá tornando independente na satisfação dessas necessidades, na infância e adolescência é essencial a presença e supervisão para a satisfação das mesmas. Assim, os pais/cuidadores são os primeiros e principais responsáveis por cuidar, proporcionar os cuidados e responder a todas as suas necessidades físicas e vigiar o estado de saúde dos filhos.

As necessidades cognitivas: estão associadas a condições especiais - a comunicação com os outros, que vão permitir às pessoas conhecer e estruturar as experiências do mundo que as rodeiam. Este tipo de necessidades abrange os processos cognitivos básicos como a atenção e a concentração, a memória, o raciocínio, as aptidões linguísticas e o desenvolvimento psicomotor. Estes procedimentos são fundamentais para o desenvolvimento adequado das crianças e para a sua evolução como adultos autónomos e responsáveis.

Os pais/família, educadores/cuidadores são os responsáveis primordiais por proporcionar estimulação adequada, respostas adaptadas às suas capacidades de compreensão, bem como uma supervisão atenta e cuidada, em particular, na aquisição de conhecimentos e escolarização.

As necessidades socio emocionais: relacionam-se com as condições indispensáveis para que os indivíduos adquiram estratégias de expressão de sentimentos e comportamentos de interação com os outros e tenham um desenvolvimento afetivo adequado e saudável. Nesta categoria inclui-se a necessidade da criança se sentir amada, protegida, apoiada, aceite, motivada e valorizada, bem como a necessidade de estabelecer relações de confiança com os pais/cuidadores, relações

de amizade e companheirismo com os seus pares, necessidade de brincar e participar em atividades comuns e jogos, necessidade de ser autónomo, de ser ouvido e obter respostas. Elementos essenciais para desenvolver o seu autoconceito, a sua autoestima e o seu autocontrolo. Os pais/família, educadores/cuidadores, amigos/grupo de pares são os responsáveis de primeira linha, por proporcionar um desenvolvimento socio afetivo adequado e adaptado às circunstâncias do meio sociocultural envolvente.

Com base no exposto, afirmamos que quando as necessidades básicas essenciais ao crescimento e desenvolvimento harmonioso das crianças não são atendidas, pelos seus primeiros e principais responsáveis, e os seus direitos fundamentais renegados e ou violados pelas entidades responsáveis, estamos perante situação de risco, perigo e/ou maus-tratos infantis. Assim, de acordo com (CNCJR, s.d.): i) risco é situação de vulnerabilidade tal que, se não for superada, pode vir a determinar futuro perigo ou dano para a segurança, saúde, formação, educação e desenvolvimento integral da criança; ii) perigo - probabilidade séria e ou ocorrência de danos na segurança, saúde, formação, educação e desenvolvimento integral da criança por ação ou omissão dos pais e/ou cuidadores legais ou da própria criança, a que aqueles não se oponham de modo adequado a removê-la; iii) maus tratos - fenómeno complexo e multifacetado que se desenrola de forma dramática ou insidiosa, nas crianças/jovens, com repercussões negativas no seu crescimento, desenvolvimento, saúde, bem-estar, segurança, autonomia e dignidade. Podem causar sequelas físicas, cognitivas, afetivas e sociais, irreversíveis, a médio e longo prazo e/ou a morte (Gomes-Pedro, 2005).

 

Crianças em Risco: perspetiva dos educadores

Maria Manuela Calheiros (coordenadora do Centro de Investigação Social ISCTE/IUL) afirmava numa entrevista recente que uma das etapas mais importantes da atuação social, a par da prevenção e da intervenção, é a de evitar que as crianças em risco sejam detetadas, na maioria das vezes, tardiamente, já em situação de mau trato e negligência grave, alertando, desta forma, para a importância da prevenção e da proteção das crianças. Se é certo que a proteção de crianças deve ser tarefa de toda a sociedade, há espaços que pelas suas características, pelos seus contextos se transformam em locais privilegiados para uma observação cuidada. Nesta

perspetiva, os estabelecimentos de Educação e ensino são um desse locais privilegiados. Se atendermos ao número de horas que cada criança passa na escola não teremos dúvida que este é um contexto que permite verificar as suas dinâmicas de socialização analisar as suas necessidades básicas, identificar dificuldades e até para ajudar à resolução de problemas do dia a dia, muitos deles.

Os profissionais de educação adquirem, assim, um papel de grande relevância no combate às situações que podem colocar as crianças em risco ou mesmo transformá-las em vítimas, pois a proximidade que desenvolvem a partir do contacto privilegiado com as crianças, bem como o conjunto de conhecimentos sobre as diferentes etapas do desenvolvimento infantil, fazem com que possam ser excelentes observadores para deteção de comportamentos ou atitudes, ou de um conjunto de indicadores físicos, comportamentais, escolares e familiares que podem indiciar a existência de maus-tratos, nomeadamente negligência, abuso físico, emocional ou sexual, e/ou adoção de comportamentos, ou exposição a comportamentos que afetam o seu desenvolvimento, saúde, educação e bem-estar (CNCJR, s.d.).

Neste sentido, a partir de um workshop desenvolvido com 25 educadores do 1º e 2º ciclos quisemos ouvir quais as suas perceções sobre este tema e sobretudo quais os sinais e sintomas que os levam a suspeitar de que a criança está em risco, perigo ou é vítima de maus tratos e quais são as situações de maus tratos que mais facilmente identificam.

 

Sinais e Sintomas de Maus Tratos

Perguntamos aos educadores quais os sinais e sintomas que identificavam nas crianças que os levavam a suspeitar de situações de risco. Os resultados (Figura 1) mostram que os educadores identificam desde logo alguns sinais físicos como a presença de hematomas ou de sinais de má nutrição; mas são sobretudo situações comportamentais e emocionais as identificadas e apontadas pelo grupo que salientam a baixa autoestima, a apatia, o isolamento, o medo e a agressividade entre outros.

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Figura 1 - Nuvem de palavras associada aos sinais e sintomas de maus tratos identificados

 

Numa primeira análise podemos referir que os sinais referidos vêm de encontro àqueles mais frequentes apontados pelos documentos elaborados pelas entidades de proteção às crianças como por exemplo a APAV, Comissão de Proteção de Crianças e Jovens em Perigo (CPCJ) e a Comissão Nacional de Saúde Materna, da Criança e do Adolescente (CNSMCA). Não haverá muita dúvida que por vezes os sinais físicos são os mais fáceis de identificar, mas também são os menos presentes, pelo que a focalização nos aspetos comportamentais e emocionais das crianças é fundamental. A perceção da baixa autoestima como possível sinal de maus tratos vem de encontro a vários estudos já efetuados…, como por exemplo os estudos de Gross e Keller (1992), Wodarsky, kurtz, Gaudin Jr. e Howing (1990), que afirmam que as crianças que foram sujeitas a abuso físico têm menor autoestima do que as outras. Também, estudos retrospetivos mostram-nos que a agressão verbal está correlacionada positivamente com baixa autoestima (Mullen, Martin, Anderson, Romans & Herbison, 1996).

Por outro lado fenómenos como o medo, o isolamento, a falta de confiança, a agressividade, apontados pelos educadores revelam a ideia de que estas crianças possuem uma maior dificuldade na interação social o que vem de encontro ao apresentado por Benavente (2010) que refere, com base nos estudos de (Barnett, Butler & Vondra, 1999; Cicchetti & Toth, 1995; Hoffman-Plotkin & Twentyman, 1984; George & Main, 1979), que as crianças maltratadas parecem apresentar

padrões desadaptados, quer nas relações criança-adulto, quer nas interações criança-criança. Podemos afirmar que nunca é demais alertar os profissionais de saúde e profissionais de educação e as próprias famílias para “pequenos sinais” que podem indiciar situações de maus tratos. “Estes pequenos sinais podem pô-los de sobreaviso de que estas crianças têm de ser protegidas”, defendendo que, para prevenir estas situações “todos os cidadãos têm de constituir-se como provedores das crianças” com expressou o Presidente da CNSMCA, o pediatra Júlio Bilhota Xavier, à agência Lusa, em 19/08/2014.

 

Tipos de Maus Tratos identificados

Quisemos também saber quais os tipos de maus tratos que mais facilmente identificavam no seu dia-a-dia, no contacto com as crianças. Apesar de a bibliografia afirmar que os maus tratos físicos (Calheiros, 2006; Direção-Geral da Saúde, 2011; Mainly, Cicchetti & Barnett, 1994), os resultados (Figura 2) evidenciam que os educadores apontam tanto os maus tratos físicos como os emocionais. Nos maus tratos físicos identificam situações de violência doméstica, falta de cuidados médicos, má alimentação e trabalho excessivo. Recordando que em Portugal, a definição de mau trato físico, proposta pela Comissão Nacional de Proteção das Crianças e Jovens em Perigo (2000) pressupõe uma “Ação não acidental de algum adulto que provocou danos físicos ou doenças na criança, ou que a coloca em grave risco de os ter como consequência de alguma negligência”, verificamos que as situações identificadas pelos educadores questionados se adaptam melhor ao contexto de negligência. Em relação aos maus tratos emocionais apontam sobretudo a falta de atenção e carinho, falta de reconhecimento, pressão emocional, situações de humilhação, exposição à desestruturação familiar e o abandono. Nem sempre foi fácil definir o que seriam maus tratos psicológicos mas, de acordo com McGee e Wolfe (1991), referem-se ao mau trato que não envolva contacto físico por parte abusador, nem consequências físicas sobre as crianças. Como exemplos, referem: rejeitar (que inclui expressões ativas de rejeição), depreciar, aterrorizar (através de atos que causam medo e uma ansiedade extrema), isolar, corromper (atos que são contrários à socialização), explorar (com recurso à criança para retirar vantagens ou benefícios próprios) e, negar resposta emocional à criança (nas situações em que não são oferecidos os cuidados e interatividade necessários ao seu desenvolvimento) (Benavente, 2010). Neste sentido parece-nos que esta definição vem de encontro às situações apontadas pelos educadores.

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Figura 2 - Nuvem de palavras associada ao tipo de maus tratos identificados

 

Um aspeto a realçar da opinião dos educadores relaciona-se com a questão da negligência que eles apontam como uma das situações existentes. No entanto, ao ser apontada por vezes de forma isolada, deixa dúvidas sobre se existe uma clarificação sobre este conceito porque, na verdade a negligência tanto pode ser física, quando se negligenciam as necessidades básicas da criança como a alimentação, vestuário, assistência médica, segurança e educação, como emocional manifestada pela falta de expressões ou sentimentos, de amor, afeto, ou interesse pela criança. De acordo com Direção-Geral da Saúde (DGS, 2011) e Calheiros e Monteiro (2000) as áreas da negligência na saúde, alimentação, higiene, acompanhamento escolar, as rotinas do dia-a-dia da criança são normalmente as mais valorizadas pelos educadores de infância, professores e são destacadas pelos técnicos de serviço social.

 

Considerações Finais

Como já referido a defesa dos direitos das crianças deve ser uma causa mobilizadora de toda a sociedade assim como a prevenção de situações de maus tratos a crianças e jovens. No entanto, devido ao facto de que no exercício das suas funções diárias poderem contatar de forma direta, próxima e regular com as crianças e os jovens, os Educadores e Professores são entidades privilegiadas na

deteção e sinalização de situações de vitimação cometidas contra esta população e, nesse sentido, são também agentes de primeira linha no que à proteção da infância e juventude diz respeito.

Mas, para que possam exercer esse “estatuto” é essencial que esses profissionais estejam despertos para a temática, que possuam formação e espaços de diálogo, debate e troca de experiências. A realização de um Workshop sobre o tema “Educadores e crianças em Risco: compreensão, intervenção e prevenção” permitiu observar que os educadores presentes são capazes de detetar os principais sinais ou sintomas de uma criança vítima de maus tratos e identificar os tipos de maus tratos mais frequentes com que se foram deparando na sua atividade profissional. Por outro lado a troca de experiencias franca, aberta, sem tabus permitiu partilhar as diferentes realidades vivenciadas e experienciadas por cada educador, dotando o grupo de uma maior compreensão da temática.

Assim, poderão reforçar a legitimidade, que possuem legalmente, para intervir na promoção dos direitos da criança ou jovem e na sua proteção em relação ao risco, perigo e vitimação que, de outra forma, poderiam passar incólumes e, por este meio, contribuir (ainda que inadvertidamente) para a perpetuação da vivência de uma situação violenta, agravando as consequências para o bem-estar físico e mental da criança ou jovem, bem como para o seu desenvolvimento ótimo nos mais diversos níveis de funcionamento (APAV, 2013; DGS, 2013).

 

Referências

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Benavente, R. (2010). Fatores de mudança nas representações da vinculação em crianças de famílias de alto-risco. Tese de doutoramento não publicada, Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa. Retirado de http://repositorio.ul.pt/handle/10451/2379

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