ISSN 2183 - 3990       

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                                              Revista Eletrónica Nº6

A Edupsi é uma revista online dedicada à investigação na educação de acesso livre, semestral da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. 
 
  
EDUPSI revista 5 1
 
  Editorial   
   
I-Teoria e Práticas de Ensino
    
    

A percepção dos alunos sobre o trabalho colaborativo dos professores nas comunidades

de aprendizagem e desenvolvimento profissional

Teresa Morais, Paula Matias, Lúcia Gonçalves e Rosalina Sampaio 

 
 
 
 
 
 
 pág.1-12
 
Ana Paula Aires e Sónia Pinheiro
 
 pág.13-29
 
Helena Campos, Ana Carvalho e Rute Moreira
 
 pág.30-51
       
   
II - Teoria e Práticas de Promoção da Saúde
  
 
 
 Amâncio António de Sousa Carvalho,  Carlos Alberto Simão Alves e Vanessa dos Santos Cardoso Monteiro 
 
 
pág.52-70 
 
 
 José Manuel Monteiro Dias, Maria João Pinto Monteiro e Maria da Conceição Rainho
 
 
 pág.71-81
 
                        
                             
 
 
 

A percepção dos alunos sobre o trabalho colaborativo dos professores nas comunidades de aprendizagem e desenvolvimento profissional.

A perceção dos Alunos sobre o trabalho colaborativo dos Professores nas Comunidades de Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional

Perception of Students on collaborative work of teachers in the Learning and Professional Development Communities

 

Teresa Morais1*/Paula Matias*/Lúcia Gonçalves**/Rosalina Sampaio*

* Escola S/3 S. Pedro; ** Salesianos de Poiares – Colégio This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it. ; This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it. ; This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

 

Resumo

A Comunidade de Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional: Comunidade Desafios Educativos, em atividade desde 2009 na Escola S/3 S. Pedro, propôs-se avaliar no ano letivo 2014-2015 o trabalho desenvolvido pelos professores que a constituem através da perceção dos seus alunos. Pretende-se com este trabalho avaliar a satisfação dos alunos, de modo a obter informações úteis sobre as práticas dos docentes e permitir uma reflexão sobre os resultados de modo a contribuir para o desenvolvimento e aperfeiçoamento profissional dos professores que compõem a comunidade. Para o efeito foi aplicado um questionário a 174 alunos distribuídos pelo 3.º CEB e Ensino Secundário. Os resultados são muito positivos, tendo a grande maioria dos alunos manifestado opiniões muito favoráveis à utilização de métodos de aprendizagem cooperativa e de técnicas de avaliação formativa.

Palavras chave: Trabalho Colaborativo; Aprendizagem Cooperativa; Avaliação Formativa; Perceção dos Alunos.

 

Abstract

The Learning Community and Professional Development: Educational Challenges Community, active since 2009 at the S. Pedro school, Vila Real, has proposed to evaluate in the school year of 2014-2015 the work developed by the teachers through the perception of their students. With this project, it is intended to evaluate the students’ satisfaction, in order to obtain useful information about the teachers’ practices and to permit a reflection about the results in order to contribute to the development and professional improvement of the teachers that are part of the community. For this purpose, it was applied a survey to 174 students distributed by the 3ºcycle and secondary education. The results are very

positive, with the vast majority of students expressing favorable opinions about the use of cooperative learning methods and formative evaluation techniques.

Keywords: Collaborative Work; Cooperative Learning; Formative Evaluation; Students’ Perception.

 

Introdução

Com as novas exigências da sociedade, em geral, e da escola, em particular, pretende-se que os professores se desenvolvam profissionalmente num grupo de trabalho colaborativo. As Comunidades de Aprendizagem Profissional possibilitam esta atitude dos professores face ao ensino e são concebidas como os meios que melhor reúnem as condições para assegurar um desenvolvimento profissional eficaz (Gonçalves, Silva & Lopes, 2014). Neste sentido, e de modo a potenciar a qualidade do ensino, os professores devem ter uma atitude reflexiva, dinâmica, inovadora e investigativa (Fullan, 1992; Lopes & Silva, 2010a; Oliveira, 2010). A importância e necessidades de colaboração entre os professores está plasmada nos articulados legais mais recentes (Despacho Normativo n.º13-A/2012, de 5 de junho, e Despacho Normativo n.º6/2014, de 26 de maio) considerando-se que promove o conhecimento científico e pedagógico dos professores e beneficia a qualidade do ensino.

Integrados numa Comunidade de Aprendizagem Profissional, os professores colaboram identificando problemas profissionais da sua prática e, em conjunto, procuram alternativas de atuação pedagógica que permitem a resolução dos seus problemas, com vista a atingir a melhoria dos resultados escolares dos alunos (DuFour, 2004; Gonçalves et al., 2014; Lima, 2012; Lopes & Silva, 2010b; Morais, Gonçalves, Guedes & Sampaio, 2014; Roberts & Pruitt, 2010; Stegall, 2011). A partilha de responsabilidades, a partilha de experiências e de conhecimentos, a partilha na aprendizagem contínua por parte dos professores que ocorre numa Comunidade de Aprendizagem assegura a melhoria da sua prática (Lima, 2012; Roberts & Pruitt, 2010; Stegall, 2011). A investigação-ação é uma metodologia de trabalho usada pelos professores nos processos de investigação para melhoria da prática. Através da investigação/ação, os professores da Comunidade de Aprendizagem Profissional investigam as possíveis maneiras de resolver um problema identificado, experimentando métodos cooperativos e técnicas inovadoras de avaliação formativa e refletindo continuamente sobre os processos envolvidos e avaliam os resultados (Morais et al., 2014).

Neste enquadramento, os membros da Comunidade de Aprendizagem Profissional da Escola de S. Pedro realizaram um trabalho de investigação-ação que teve como objetivo principal investigar as perceções dos alunos sobre os métodos cooperativos e as técnicas de avaliação formativa implementados nas suas aulas, pelo facto de estes, de acordo com inúmeras investigações (Cunha, 2007; Gonçalves, 2010; Lopes & Silva, 2010b; Ramos, 2008), se revelarem eficazes para os alunos. A utilização de métodos de aprendizagem cooperativa e a diversificação de estratégias de avaliação formativa constituíram os eixos de intervenção da Comunidade de Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional: Comunidade Desafios Educativos (CDE) da Escola S. Pedro, no ano letivo 2014-152.

Vários estudos dão conta das vantagens da utilização dos métodos de aprendizagem cooperativa não só para a aquisição de conhecimentos como também para a aquisição e treino de competências sociais (Gonçalves, 2010; Gonçalves, Silva & Lopes, 2012, 2015; Lopes & Silva, 2009; Ramos, 2008).

Segundo Lopes e Silva (2009), os métodos de aprendizagem cooperativa podem ser formais ou informais. Caracterizam-se os métodos formais por serem aplicados durante mais tempo e pela estruturação mais detalhada das atividades de cada aluno nos grupos de trabalho cooperativo. Os métodos informais funcionam durante menos tempo, de alguns minutos a uma aula.

Os professores que integram a comunidade CDE, utilizaram métodos formais e informais. Dos métodos informais foram mais frequentes o Volte-se para o seu vizinho, Já podem mostrar, Senhas para falar, Mesa redonda, Cabeças numeradas juntas (Lopes & Silva, 2009). Foram também postos em prática métodos formais com regras de aplicação mais exigentes como o STAD, o Jigsaw, a Controvérsia Construtiva e a Tutoria entre pares (Lopes & Silva, 2009).

As vantagens e obstáculos na aplicação destes métodos foram objeto de intensa discussão e reflexão objetivando um autêntico trabalho colaborativo entre os diferentes membros da Comunidade de Aprendizagem.

Introduzida nos diplomas legais, em Portugal, desde 1992 com o Despacho Normativo n.º 98-A/92 de 20 de junho, a avaliação formativa é a principal modalidade de avaliação prescrita para o Ensino Básico (Despacho Normativo n.º 1/2005, de 9 de dezembro), sendo definida no Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, como uma modalidade de avaliação com carácter contínuo e sistemático, devendo os professores recorrer a uma variedade de instrumentos de recolha da informação adequados à diversidade das aprendizagens e tem como objetivo o ajustamento de estratégias e processos de ensino e de aprendizagem. Aparece também definida do mesmo modo e com os mesmos objetivos no Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de março, para o Ensino Secundário.

A avaliação formativa ou avaliação para as aprendizagens é, de há muito, um processo associado à melhoria das aprendizagens e com benefícios acrescidos para os alunos com mais dificuldades (Fernandes, 2009; Lopes & Silva, 2010b; Silva & Lopes, 2015). É uma avaliação para as aprendizagens e não das aprendizagens porque tem como objetivo principal não apenas certificar a aquisição de conhecimentos mas contribuir para que os alunos aprendam mais e melhor (Lopes & Silva, 2010b; Silva & Lopes, 2015). Sendo uma das estratégias com mais impacto na melhoria dos resultados escolares é, no entanto, pouco utilizada pelos professores em geral (Fernandes & Gaspar, 2014). Com o objetivo de melhorar as aprendizagens dos alunos foram aplicadas pelos professores da CDE Técnicas de Avaliação Formativa (Lopes & Silva, 2012) como Ponto Enlameado, Bilhetes à Entrada e à Saída, Duas Estrelas e um Desejo, Copos Coloridos, entre outras.

O questionário pretendeu avaliar a satisfação dos alunos relativamente à utilização dos métodos de aprendizagem cooperativos e das técnicas de avaliação formativa, fornecer informações úteis aos docentes sobre as suas práticas e permitir uma reflexão sobre os resultados de modo a contribuir para o desenvolvimento e aperfeiçoamento profissional dos professores que compõem a comunidade.

 

Metodologia

Conhecidas as vantagens do trabalho colaborativo para os professores (Gonçalves, et al., 2014; Morais et al., 2014), tornava-se fundamental conhecer as perceções dos alunos sobre o trabalho dos professores que integram a comunidade de aprendizagem (CDE). Assim, com este propósito foi construído um questionário com questões abertas e fechadas do qual foi feita uma análise estatística descritiva simples (Murteira & Black, 1983).

O questionário, aplicado a 174 alunos, compreende duas partes. Uma primeira parte com cinco questões, compreende questões em que é utilizada a escala de Likert, contemplando quatro possibilidades de resposta fechada, distribuídas entre o discordo totalmente, discordo, concordo e concordo totalmente e uma questão de resposta aberta. Esta primeira parte do questionário incide sobre a perceção dos alunos relativamente aos métodos de aprendizagem cooperativa, pretendendo-se saber quais os mais utilizados, quais os benefícios do trabalho em grupo cooperativo e as preferências dos alunos na formação dos grupos. A segunda parte, constituída por três questões de resposta fechada, pretende avaliar a perceção dos alunos sobre as principais técnicas de avaliação formativa utilizada pelos seus professores, qual a sua frequência e se consideram que estas contribuem para melhorar o rendimento escolar. O questionário foi aplicado no final do 2.º período do ano letivo de 2014-2015, a alunos do 7.º ao 10.º ano de escolaridade com maior incidência no 3.º CEB: 3 turmas do 7.º ano, 2 turmas do 8.º ano, 1 turma do 9.º ano e 2 turmas de 10.º ano com idades compreendidas entre os 12 e os 16 anos. Apenas se pedia a identificação do ano de escolaridade e turma, sendo anónimo relativamente aos restantes dados.

 

Resultados

A análise dos resultados obtidos através do questionário aplicado aos 174 alunos segue a ordem pela qual as questões foram colocadas.

O gráfico 1 apresenta as médias da perceção dos alunos sobre a eficácia das aulas com recurso aos métodos formais e informais de aprendizagem cooperativa.

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Gráfico 1: Médias da perceção sobre a eficácia das aulas com recurso a métodos de aprendizagem cooperativa

 

De acordo com o gráfico 1, os alunos consideram as aulas em que trabalharam com recurso a métodos cooperativos muito eficazes para todas as dimensões referidas no questionário: obtenção de boas notas nos testes, motivação para aprender, debate dos temas abordados, partilha de ideias e de conhecimentos, compreensão da matéria e dinamização da aprendizagem. Numa escala de 1 a 4 – correspondendo o nível 4 a concordo totalmente e o nível 1 a discordo totalmente – todos os itens têm uma avaliação, em média, superior a 3. Destacam-se a partilha de ideias e conhecimentos (3,46), o debate dos temas abordados (3,29) e a a motivação para aprender (3,26) como os aspetos mais valorizados pelos alunos.

Questionados sobre as preferências na formação dos grupos, a maioria dos alunos prefere que sejam formados por si próprios (40%). No entanto, 22% dos alunos concordam que os grupos sejam formados pelo professor, 21% com base no rendimento escolar e 17% aleatoriamente. A este propósito, Lopes e Silva (2009) apontam para os benefícios da formação dos grupos pelo professor com base no rendimento escolar, de modo a formar grupos heterogéneos e assim possibilitar a entreajuda, o apoio, o estímulo e a interdependência positiva entre os elementos do grupo. Neste enquadramento, Gonçalves (2010) aponta estas mesmas vantagens concluindo que estas se verificam para todos os tipos de alunos, quer tenham ou não necessidades educativas especiais.

Quanto à questão “Gosta de trabalhar em grupos de aprendizagem cooperativa? Justifique.”, a maioria dos alunos (97%), com a exceção de dois alunos do 7.º ano, um aluno do 8.º ano e dois alunos do 9.º ano, respondeu afirmativamente. Os cinco alunos que responderam negativamente justificaram a sua opção da seguinte forma: “Porque não me ajudou nas notas, se ajudou foi muito pouco.”; “Porque não sou muito boa a ajudar o colega, logo ele não aprende.”; “Gosto mais de estudar individualmente e tirar as dúvidas com o professor.”; “Porque não.” e “Prefiro trabalhar sozinho e pensar e aprender por mim.”. Os restantes alunos (97%), apresentaram uniformidade nos argumentos com que justificaram a sua opção afirmativa, salientando-se os seguintes aspetos:

- Poder partilhar ideias e conhecimentos;

- Poder debater ideias;

- Aprender a ouvir os outros;

- Ajudar a aprendizagem e melhorar os resultados;

- Responsabilizar cada um pelo sucesso de todos;

- Motivar para aprender;

- Proporcionar a entreajuda entre os colegas;

- Conhecer melhor os colegas;

- Tornar a aprendizagem mais dinâmica;

- Permitir desenvolver mais a autonomia;

- Desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo;

- Executar as tarefas mais depressa e de forma mais correta.

O gráfico 2 apresenta a perceção dos alunos sobre as competências desenvolvidas com o trabalho cooperativo realizado no seu grupo.

 

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Gráfico 2: Perceção sobre as competências desenvolvidas no trabalho cooperativo

 

Sobre a avaliação do trabalho cooperativo no grupo, podemos verificar, a partir do gráfico 2, que os alunos foram capazes de se entreajudarem, ouvirem os colegas, contribuirem com as suas ideias e opiniões e partilhar responsabilidades. De entre as competências referidas, a gestão do tempo é a menos conseguida. Em qualquer uma das restantes competências mais de 100 alunos percecionaram como tendo ocorrido sempre (S). Atendendo aos resultados obtidos, a atribuição de papéis aos diferentes elementos do grupo, no trabalho cooperativo, nomeadamente o papel de controlador do tempo recomendado por autores como Lopes e Silva (2009) pode atenuar esta dificuldade manifestada pelos alunos.

Inquiridos sobre as técnicas de avaliação formativa implementadas pelos professores da Comunidade de Aprendizagem, os alunos assinalaram como preferidas o ponto enlameado (52%) e duas estrelas e um desejo (36%).

No que respeita à frequência de técnicas de avaliação formativa utilizadas pelos professores o gráfico 3 ilustra as respostas à questão: frequência das estratégias de avaliação formativa: uma vez por semana, de 2 em 2 semanas, 1 vez por mês ou 1 vez por período.

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Gráfico 3: Perceção sobre a frequência das avaliações formativas

 

Das respostas dos alunos, representadas no gráfico 3, podemos verificar que os alunos percecionaram como muito frequentes as avaliações formativas: uma vez por semana 96 alunos, 35 alunos de duas em duas semanas, 24 alunos uma vez por mês e 10 alunos uma vez por período.

Questionados sobre os efeitos da avaliação formativa na sua aprendizagem, 80% dos alunos inquiridos respondeu que a avaliação formativa contribui muito para a melhoria do rendimento escolar. Este resultado indica que a grande maioria dos alunos compreende os objetivos da avaliação formativa, que autores como Silva & Lopes (2015) salientam como um aspeto que contribui positivamente para o rendimento escolar dos alunos.

 

Conclusões

A partir da análise dos resultados obtidos com o questionário aplicado aos alunos sobre a utilização de métodos de aprendizagem cooperativa e estratégias de avaliação formativa, a Comunidade Desafios Educativos da Escola S. Pedro constatou que os alunos inquiridos apreciam trabalhar de forma cooperativa (97%), pois estes métodos potenciam a partilha de ideias e de conhecimentos, tornam as aulas mais dinâmicas e motivadoras, contribuem para uma melhor compreensão das matérias e melhores resultados escolares. Estes resultados estão de acordo com outros estudos (Cunha, 2007; Gonçalves, 2010; Lopes & Silva, 2010b; Ramos, 2008) que apontam no mesmo sentido. Também se verificou que a maioria dos alunos prefere que sejam os próprios alunos a constituir o grupo de trabalho cooperativo (40%), embora 21% dos alunos inquiridos concorde que o mesmo seja constituído pelo professor ou com base no rendimento escolar, o que é destacado por autores como Lopes e Silva (2010b).

O ponto enlameado (52%) e duas estrelas e um desejo (36%) são as técnicas de avaliação formativa preferidas dos alunos envolvidos no estudo, sendo que os mesmos destacaram realizar a avaliação formativa uma vez por semana (96 alunos) e que esta tem implicações positivas no rendimento escolar (80%), uma vez que contribui para a melhoria da sua aprendizagem, tal como referem Fernandes (2008, 2009), Lopes e Silva (2010b) e Silva e Lopes (2015).

Concluímos que os resultados do trabalho colaborativo desenvolvido pelos professores da CDE, além dos benefícios relacionais para os professores, das melhorias que introduz no ensino e na aprendizagem, quer dos alunos, quer dos próprios professores dado o desenvolvimento profissional que estes últimos realizam, também é percecionado como valioso pelos alunos, contribuindo para a melhoria dos seus resultados escolares. Parece-nos que estes resultados constituem um dado importante que atesta a eficácia das Comunidades de Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional de professores e que devem ser difundidos por outras comunidades educativas.

 

Referências

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Gestão de Stress: Técnicas de Respiração e Relaxamento e Gestão do Tempo

Gestão de Stresse: Técnicas de Respiração e Relaxamento e Gestão do Tempo

Stress Management: Time Management and Breathing Techniques Relaxation

 

José Manuel Monteiro Dias1*/Maria João Pinto Monteiro*/Maria da Conceição Rainho*

*Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Escola Superior de Enfermagem, Vila Real, Portugal

 

Resumo

O stresse é uma das situações mais complexas do século XXI, constituindo um desafio de investigação, quantitativa e qualitativa. Ao longo da vida somos confrontados com situações de stresse e de conflitos, e concretamente no ensino. Para preservar a saúde mental, os professores e estudantes têm que saber gerir estas situações. Torna-se pertinente um conhecimento mais profundo do “eu” bem como o estudo das diversas fontes indutoras de stresse e de conflito, dos efeitos no indivíduo, no grupo e na sociedade. Por outro lado, há que compreender os mecanismos subjacentes aos processos de gestão de tempo e gestão de stresse para intervir nos diferentes âmbitos de atuação a nível individual, grupal e social. Assim, pretende-se desenvolver capacidades e/ou competências na identificação de situações geradoras de stresse, na seleção de estratégias de adaptação e nas técnicas de gestão de tempo, respiração e relaxamento progressivo para gerir o stresse.

Palavras chave: Stresse; Gestão de Stresse; Técnicas de Respiração; Relaxamento.

 

Abstract

Stress is one of the most complex situations of this century, it is a challenge research, quantitative and qualitative. Throughout life we are faced with situations of stress and conflict, and specifically in education. To preserve mental health, teachers and students have to know how to manage these situations. It is pertinent to a deeper understanding of the "self" and the study of various inducing sources of stress and conflict, the effects on the individual, the group and society. On the

other hand, we understand the mechanisms underlying the time management processes and stress management to respond to different areas of expertise to individual, group and social level. Thus, we intend to develop ability and/or skills in identifying situations that cause stress, the selection of adaptation strategies and time management techniques, breathing and progressive relaxation to manage stress.

Keywords: Stress; Stress Management; Breathing Techniques; Relaxation.

 

Introdução

O bem-estar subjetivo expressa determinadas características da qualidade de vida, como a felicidade e a satisfação com a vida nas suas várias dimensões (profissional, familiar, social), emergindo sempre de uma autoavaliação por parte do sujeito (Diener & Diener, 1995).

O stresse surge como um conceito quase antagónico do bem-estar, ou pelo menos prejudicial para a qualidade de vida, sendo considerado um constructo heterogéneo e complexo, pelo que pode originar diversas interpretações (Sandín, 1995). Assim, são objetivos da revisão:

* Aprofundar conhecimentos teóricos e práticos relacionados com a gestão de stresse, gestão do tempo e técnicas de respiração e relaxamento;

* Compreender a importância das técnicas de respiração e relaxamento, de forma a utilizá-las em contexto pessoal, profissional e social;

* Compreender a importância da gestão do stresse na vida pessoal, profissional e social.

Revisitando os diferentes conceitos de stresse, concordamos com Cardoso (2000), quando afirma que é uma relação de desequilíbrio entre exigências ambientais e recursos pessoais, ou seja, a perceção sobre as exigências excede os recursos que a pessoa dispõe, e portanto a situação vivenciada apresenta-se como uma ameaça do ao seu equilíbrio. Também pode ser definido como “uma reação do organismo, com componentes físicos e/ou psicológicos, causada pelas alterações psicofisiológicas que ocorrem quando a pessoa se confronta com uma situação que, de um modo ou de outro, a irrite, amedronte, excite ou confunda, ou mesmo que a faça feliz” (Lipp & Malagris, 2001, p.477).

De um modo geral, é consensual aceitar que o stresse implica um desequilíbrio no organismo, provocado por estímulos externos ou internos como, por exemplo, as emoções ou situações do quotidiano.

O stresse nem sempre é considerado negativo, Selye (1974) distingue dois tipos de stresse: “eustresse” enquanto energia, que promove a resolução da situação, tendo em vista o bem-estar, desenvolvimento e realização pessoal do indivíduo, na medida em que o fator stresse é interpretado como um desafio; “distresse”, exaustão emocional caracterizada por um nível de tensão muito elevado ou mantido no tempo, que desencadeia sintomas de mal-estar, pelo facto de o fator de stresse ser interpretado pelo indivíduo como um problema (Jesus, 2002).

O stresse, essencialmente o distresse, constitui por si só um fator de risco, tornando os indivíduos mais vulneráveis (Dias, Monteiro, Romano & Lemos, 2012). Dias e Silva (2011) referem que a vulnerabilidade ao stresse corresponde a uma maior suscetibilidade, propensão, que pode levar à instabilidade. Quando ocorre, o organismo, para regular as suas funções a nível fisiológico e psicológico, esforça-se por dar uma resposta favorável, produzindo uma sensação subjetiva de tensão que acaba por afetar o estado emocional.

É importante sublinhar que não são os acontecimentos que produzem stresse no organismo, mas sim a interpretação da pessoa (Pereira, 2006).

Deste modo, uma das formas para ajudar a pessoa consiste na reatribuição de significado, sendo que as estratégias de coping surgem como modo de minimizar as alterações provocadas pelo stresse. O coping é atualmente entendido como os esforços cognitivos e comportamentais que cada indivíduo adota de modo a ultrapassar as dificuldades externas ou internas causadoras de stresse (Lazarus & Folkman, 1984). As estratégias de coping utilizadas por cada sujeito permitem ultrapassar cada situação de stresse, promovendo o bem-estar (Pereira, 2006). As estratégias de coping têm sido investigadas desde meados do século XX, com Lazarus (1966), Moos, Cronkite, Billings e Finney (1986), Feuerstein, Labbé e Kuczmierczyk (1986) e Pitts e Phillips (1998), o que tem permitido o desenvolvimento de modelos fundamentados na orientação da resposta da pessoa.

Existem, no entanto, estratégias que contribuem para a redução do stresse e que a pessoa pode aprender no sentido de aliviar sintomatologia, quer do foro físico, quer psicólogo, como as técnicas de respiração e relaxamento, bem como a gestão do tempo.

 

Técnicas de Respiração e Relaxamento

Estas técnicas são utilizadas como estratégia para redução do stresse, e como tratamento em psicoterapia cognitivo-comportamental nos transtornos de ansiedade (Barlow & Cerny, 1999; Eler & Jaques, 2006; Souza, Forgione & Alves, 2000). Desenvolvidas por Jacobson, nos anos 30, constatou que a indução de um estado de relaxamento atenuava as respostas fisiológicas, reduzindo a tensão muscular e diminuindo a ativação dos núcleos posteriores do hipotálamo. Com a diminuição da tensão muscular ocorre em sequência a diminuição da pressão arterial e do ritmo cardíaco e respiratório, contribuindo para um maior controlo das emoções e melhoria das respostas de coping em relação à situação de mal-estar (Jacobson, 1938).

Ao longo do tempo, a investigação tem comprovado os benefícios das técnicas de relaxamento no controlo do stresse, generalizando-se a sua aplicação à população não clínica (Borkovec, Grayson & Cooper, 1978; Poveda et al., 2001). Por exemplo, em estudos realizados com estudantes do ensino superior, verificou-se que, após a aprendizagem de técnicas de relaxamento, os participantes apresentaram uma diminuição significativa nos níveis de stresse, quando comparado com o grupo de controlo, mesmo em altura de exames (Martins, Jesus & Pacheco, 2008).

De entre as várias técnicas de relaxamento, a respiração diafragmática é um exercício que pode ser utilizada isoladamente em situações de stresse que envolvem frequentemente alterações respiratórias, nomeadamente a hiperventilação (Clark, Salkovskis & Chalkley, 1985). O autocontrolo desta técnica exige treino repetido para se conseguir uma execução correta no sentido de contribuir para uma melhor ventilação e diminuição da dispneia, em situações ansiogénicas. Deve realizar-se num ambiente tranquilo, sem ruído e com pouca luminosidade e iniciar-se na posição horizontal, já que desta forma é mais fácil controlar os movimentos diafragmáticos devido à menor pressão exercida. O movimento consiste em expandir e contrair voluntariamente a região abdominal (Hough, 2001).

Das técnicas de relaxamento mais utilizadas, destaca-se o relaxamento progressivo desenvolvido por Jacobson (1938) e as técnicas de relaxamento cognitivo, como é o caso do relaxamento autógeno de Schultz (Caballo, 2002), ou o relaxamento ABC (Attentional Behavioral Cognitive) derivado das técnicas de Albert Ellis (Smith, 1999). A base desta técnica consiste na alternância entre contração (por um período de 5 segundos) versus relaxamento (por um período de 10-15 segundos) de 16 grupos musculares específicos: mão e antebraço direito; mão e antebraço esquerdo; braço direito; braço esquerdo; perna e pé direito; perna e pé esquerdo; coxa; abdómen; tórax e respiração; ombro e base do pescoço; nuca; lábios; olhos e face.

Para a maioria dos autores, o relaxamento deve começar pelos membros superiores dominantes (direita para os destros e esquerda para os esquerdinos), seguindo-se os membros superiores não dominantes, passando posteriormente para os membros inferiores dominantes e não dominantes, progredindo para os grupos musculares da coxa, tronco e cabeça (Barlow & Cerny, 1999; Bernstein & Borkovec, 1973; Jacobson, 1938).

As técnicas de relaxamento requerem que a pessoa esteja deitada ou sentada, num local tranquilo, sem ruído e pouca luminosidade.

As técnicas de relaxamento progressivo devem ser conjugadas com relaxamento cognitivo.

 

Gestão do Tempo

O stresse é muitas vezes provocado pela dificuldade em gerir as várias tarefas com que nos deparamos diariamente (Hawkins & Klas, 1997). A gestão do tempo compreende um conjunto de atividades estritamente relacionadas como a determinação de necessidades, a definição de objetivos para satisfazer essas necessidades, a atribuição de prioridades e a planificação de tarefas para atingir os objetivos propostos.

Uma das tarefas em que é mais comum fracassarmos é a gestão do tempo. No entanto, já existem técnicas de gestão efetiva do tempo e para as adequar é fundamental a avaliação da gestão do tempo, existindo diversos questionários aferidos para várias populações, como é o caso: The Time Management Behaviour Scale (Macan, Shahani, Dipboye & Philips, 1990); The Time Structure Questionnaire

(Bond & Feather, 1988) e The Time Management Questionnaire (Britton & Tesser, 1991). Em contexto profissional, a gestão do tempo pode ser avaliada através da entrevista, que permita recolher informação sobre: (i) dificuldade de concentração para iniciar uma atividade; (ii) falta de tempo para fazer o que se gosta; (iii) adiamento na implementação de objetivos e do prazo para completar as tarefas, deixando acumular o trabalho; (iv) retenção das tarefas difíceis até ao tempo limite e (v) dificuldade em conciliar a profissão com a vida pessoal.

As técnicas de gestão do tempo, inicialmente utilizadas em contexto organizacional, expandiram-se para vários contextos como o clínico e educacional. De entre as diferentes técnicas de gestão do tempo, selecionaram-se as que apresentam melhores resultados empíricos:

* Planificar tarefas, definir objetivos e estabelecer prioridades (Britton & Tesser, 1991; Macan, 1994, 1996). Atribuir prioridades, ou seja, determinar a ordem das tarefas diárias em função do tempo de concretização dos objetivos a alcançar (curto, médio e longo prazo) e reformular os objetivos estabelecidos apresenta-se como forma de contribuir para a gestão do tempo. Neste sentido, é importante uma análise criteriosa e regular dos objetivos quanto à sua pertinência, exequibilidade e temporalidade, para garantir a sua efetividade.

* Planificar as tarefas semanais utilizando as ferramentas de gestão do tempo (Fox & Dwyer, 1996; Zijlstra, Roe, Leonora & Krediet, 1999);

* Enfrentar a procrastinação (Kaufman, Lane & Lindquist, 1991; Wratcher &

Jones, 1988). A procrastinação corresponde a um adiamento sistemático de uma ou várias tarefas, ocorre frequentemente na vida das pessoas associada ao stresse gerado pela tarefa a realizar. As causas são variadas, destacando-se a ineficácia na gestão do tempo, as condições ambientais inapropriadas, as dificuldades de concentração, a condição física da pessoa, a ansiedade, as crenças e pensamentos disfuncionais, a falta de motivação, as expectativas irrealistas, o perfeccionismo, o medo de falhar, a falta de recompensa, a ambiguidade da informação, a dificuldade excessiva da tarefa e sobrecarga de trabalho.

Para gerir a procrastinação, podem adotar-se diferentes estratégias, de entre as quais se destacam: definição clara e realista de objetivos e tarefas; antecipação de obstáculos e soluções; estabelecimento de prioridades; seleção do material necessário à execução da tarefa; criação de um espaço ambiente favorável e escolha do momento do dia mais produtivo; alternância da tarefa a realizar com tarefas mais atrativas; elaborar um horário para a realização das tarefas; adoção de um pensamento positivo e realista e aprender a dizer não (Cook, 1998; Mancini, 2003).

De um modo geral, é consensual que a utilização de estratégias de gestão do tempo contribui para a gestão do stresse com resultados positivos, documentados em diversas investigações (Francis-Smythe & Robertson, 1999; Macan, 1996; Macan et al., 1990; Martins et al., 2008; Owens, 1987; Pacheco, Jesus & Martins, 2008).

 

Conclusão

O stresse tem sido motivo de preocupação pelas repercussões pessoais, sejam emocionais, comportamentais ou psicossomáticas, como pelas familiares e organizacionais, como o absentismo, a diminuição da satisfação dos profissionais, a mobilidade laboral e a diminuição da produtividade (Lipp 2005; Lipp, Malagris, & Novaes, 2007). De facto, quando existe a exposição a situações prolongadas de stresse, ocorrem eventos negativos a nível físico e psicológico, pelo que as técnicas de respiração e relaxamento e gestão do tempo podem contribuir para a qualidade de vida e saúde das pessoas, bem como para o melhor desempenho profissional.

As técnicas de respiração e relaxamento, ao promoverem a redução da tensão muscular e em sequência a normalização do ritmo cardíaco e respiratório, possibilitam o controlo do stresse e das emoções, potenciando as respostas de coping e a adaptação ao ritmo acelerado e exigência que caracteriza o contexto atual de muitas profissões.

A planificação das tarefas e as ferramentas de gestão do tempo contribuem para um estilo de vida saudável e a integração das tarefas laborais e pessoais. Assume-se como regra básica da gestão do tempo a repartição das 24 horas do dia pelos seguintes períodos: oito horas para atividades pessoais, que incluem atividades de lazer e alimentação, tempo para a família e amigos, entre outras, oito horas destinadas ao trabalho tendo em vista a consecução de um bom rendimento e desempenho, sendo fundamental um ambiente organizado, com horas definidas para as tarefas de maior complexidade e exigência de conceção e uma postura flexível na gestão das oito horas por dia destinadas à atividade profissional e oito horas de sono, fundamental para o equilíbrio físico e emocional.

Uma higiene do sono adequada permite um maior aproveitamento das capacidades, melhorando significativamente o bem-estar físico e mental. Quando o sono não é repousante, ocorrem com frequência sentimentos de tristeza, ansiedade, irritabilidade e maior vulnerabilidade ao stresse (Dias, Monteiro, Lemos & Romano, 2013), como também maior dificuldade na concentração e em atingir os objetivos propostos. A higiene do sono é fundamental e, para isso, é necessário manter um horário regular para adormecer e acordar, praticar uma atividade relaxante antes de adormecer (ler, ouvir música e técnicas de relaxamento), manter um ambiente confortável (luz, temperatura e silêncio), evitar as bebidas alcoólicas e estimulantes e a realização de tarefas que impliquem esforço mental.

A elaboração do horário pessoal e utilização de uma agenda constituem estratégias para a gestão do tempo, com planificação flexível, alterando-se atividades laborais com atividades de lazer.

 

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Prevenção do Tabagismo em Contexto Escolar

Prevenção do Tabagismo em Contexto Escolar

Smoking Prevention in Schools

 

Amâncio António de Sousa Carvalho1*/Carlos Alberto Simão Alves**/Vanessa dos Santos Cardoso Monteiro**

*Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Escola Superior de Enfermagem, Vila Real, Portugal, e Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) da Universidade do Minho; **Unidade de Cuidados na Comunidade de Vila Real 1

 

Resumo

Segundo a Organização Mundial de Saúde, morrem anualmente, em todo o mundo, aproximadamente 5,4 milhões de pessoas fumadoras ou ex-fumadoras, 650 mil na União Europeia. Se não forem adotadas medidas eficazes de prevenção e controlo, estima-se que o número de mortes anuais, em todo o mundo, possa atingir os 8 milhões, nos próximos 20 anos. Em Portugal, de acordo com estimativas para o ano de 2010, o tabaco foi responsável pela morte de cerca de 11 800 pessoas.

Estes dados reiteram a necessidade de investir na prevenção e controlo deste importante problema de saúde pública. É no âmbito desta temática que se situa este artigo, que pretende: aumentar a literacia dos profissionais da educação sobre a prevenção da iniciação do consumo de tabaco nos jovens, exposição ao fumo ambiental de tabaco e estratégias de prevenção do tabagismo; desenvolver competências no âmbito da implementação de metodologias ativas dirigidas à prevenção do tabagismo.

Palavras chave: Prevenção; Controlo; Tabagismo; Jovens.

 

Abstract

According to the World Health Organization, die annually worldwide, about 5.4 million smokers or former smokers people, 650,000 in the European Union. If effective measures to prevent and control have not been adopted, it is estimated that the number of annual deaths worldwide, can reach 8 million over the next 20 years. In Portugal, according to estimates for the year 2010, tobacco was responsible for the deaths of about 11,800 people.

These data support the need to invest in prevention and control of this important public health problem. It is within this theme that lies this paper, which aims to: increase the literacy of education professionals on the prevention of initiation of

tobacco use among young people, exposure to environmental tobacco smoke and smoking prevention strategies; develop skills in implementing active methodologies aimed at prevention of smoking.

Keywords: Prevention; Control; Smoking; Young People.

 

Introdução

Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), o tabagismo foi responsável pela morte de 100 milhões de pessoas, no século XX e, se não for controlado, poderá vir a matar dez vezes mais, ao longo deste século. É também a primeira causa de morte prematura, nos países desenvolvidos, contribuindo para seis das oito primeiras causas de morte, a nível mundial (Nunes & Narigão, 2013, 2014).

Estimativas conjuntas da OMS e União Europeia, indicaram que o tabaco seja responsável pela morte anualmente de 6 milhões de pessoas, a nível mundial, das quais 600 mil devido à exposição ao fumo ambiental do tabaco e pela morte de 700 mil pessoas na União Europeia, das quais cerca de 19 mil devido à exposição ao fumo ambiental do tabaco (European Commission, 2009; Nunes & Narigão, 2014; WHO, 2008).

Em Portugal, no ano de 2010, o consumo de tabaco foi responsável pela morte de cerca de 11 mil pessoas fumadoras ou ex-fumadoras, das quais 83,2% registaram-se no sexo masculino (Pordata, 2014). No mesmo ano, a estimativa para a mortalidade atribuível à exposição de fumo ambiental de tabaco foi de 845 óbitos. Estima-se que a taxa de mortalidade atribuível ao consumo de tabaco, tenha sido de 103,06 por 100 mil habitantes (Nunes & Narigão, 2014).

Um estudo realizado pelo Eurobarómetro (2008), citado por Nunes e Narigão (2014), permitiu concluir que apenas 32% dos jovens portugueses inquiridos, dos 15 aos 24 anos, considerou que o consumo de tabaco tinha elevado risco para a saúde, tendo 13% afirmado que este consumo apresentava baixo risco e 1% que não apresentava risco.

Em termos de gastos associados ao consumo de tabaco em Portugal, de acordo com uma estimativa dos custos com o tratamento, das principais doenças atribuíveis ao tabaco, no ano de 2007, no sistema de saúde público, concluiu-se que o tabaco foi responsável, pelo gasto de 126 milhões de Euros em internamentos hospitalares no

Serviço Nacional de Saúde e por mais 363 milhões de Euros no ambulatório (Nunes & Narigão, 2013).

De acordo com as orientações programáticas do Programa Nacional para a Prevenção e Controlo do Tabagismo, fumar afeta todos os órgãos e sistemas, constituindo também uma causa ou fator de agravamento das doenças não transmissíveis mais prevalentes, em particular do cancro, bem como de outros efeitos nocivos, especificamente, a nível da saúde sexual e reprodutiva e da saúde ocular (DGS, 2012).

Este facto é salientado por Precioso (2006), que afirma que a ciência demonstrou de forma inequívoca que fumar ativa ou passivamente é prejudicial à saúde, em todas as fases do ciclo de vida da pessoa, sendo particularmente grave, o consumo pelas crianças e adolescentes.

O mesmo autor refere que os jovens começam a fumar em idades cada vez mais precoces, antes dos 12 anos, pelo que a prevenção primária deste consumo deverá começar antes desta idade e continuar ao longo do percurso escolar. Corroborando esta opinião, Nunes (2004) refere que a maioria dos consumidores inicia o consumo de tabaco, na adolescência, pelo que esta fase do ciclo de vida representa, um período importante de vulnerabilidade para o início deste consumo.

Por tudo isto, a problemática sobre a qual este artigo se centra é pertinente e justifica-se a sua abordagem. Os objetivos que delineámos para este artigo foram: i) aumentar a literacia dos profissionais de educação sobre a prevenção da iniciação do consumo de tabaco nos jovens, exposição ao fumo ambiental de tabaco e estratégias de prevenção do tabagismo; ii) desenvolver competências no âmbito da implementação de metodologias ativas dirigidas à prevenção do tabagismo.

 

Tabagismo em Meio Escolar

Existe evidência científica segura (Precioso, 2004, 2006), de que a escola é o principal local de iniciação do comportamento de fumar para a maioria dos adolescentes portugueses (60%) e que proporções de amostras superiores a 50% referem ter recebido ofertas de cigarros na escola.

Segundo dados obtidos através do estudo Health Behaviour in School Aged Children (HBSC), citados por Nunes e Narigão (2014), a nível nacional 16% das raparigas e 19% dos rapazes, com 15 anos começaram a fumar com 13 ou menos anos de idade, embora estas prevalências sejam inferiores às observadas na média de todos os países participantes no estudo, a nível europeu (22% nas raparigas e 26% nos rapazes).

Através dos dados resultantes do Inquérito Nacional em Meio Escolar (Feijão, 2012), concluiu-se que, em 2011, 18% dos alunos a frequentar o 3º ciclo do ensino público fumou nos 30 dias anteriores ao estudo e 28% fumou no último ano (Nunes & Narigão, 2014).

Em 2006 e 2011, tendo em conta os consumos de tabaco, nos últimos 12 meses anteriores à inquirição, reportados pelos alunos do 3º ciclo e ensino secundário, do ensino público, registou-se um agravamento em todas as regiões do continente (Nunes & Narigão, 2014). Na Região Norte, o agravamento das prevalências dos consumos reportados foi mais acentuado no ensino secundário, com um aumento de 44%. Uma das prevalências de consumo mais elevadas foi observada na Região de Alto de Trás-os-Montes (56%).

 

Da planta ao consumo

O tabaco provém da planta do género Nicotiana, da família das solanáceas, sendo as espécies mais utilizadas na indústria do fumo a Nicotiana tabacum e a Nicotiana rústica. A planta que pode atingir 2 m de altura, com folhas que medem, em média, 60 a 70 cm, possui flores que podem ser vermelhas, amarelas ou brancas. É uma planta anual, cultivada em climas quentes e temperados (Rosemberg, 2005).

O início do uso da planta para fumar tem origem indeterminada. Existem relatos do seu uso na China, há cerca de cinco mil anos, com fins purificadores, assim como no ano 1000 a.C. nas sociedades indígenas da América Central, em rituais mágicos e religiosos. É introduzida na Europa, após a viagem de Cristóvão Colombo à América, pelos espanhóis e portugueses, no final do Século XV (Seibel & Toscano, 2001).

A planta Nicotina tabacum deve o seu nome ao médico Jean Nicot, embaixador de França em Portugal, que popularizou o seu uso na Europa, atribuindo-lhe propriedades medicinais (Costa, 1984). O tabaco era fumado em cachimbos, aspirado, mascado, comido ou tomado sob a forma de chá, reconhecido como importante planta medicinal, utilizado em lavagens intestinais, para combater piolhos, aplicado como colírio e na formulação de analgésicos e antissépticos (Musk & De Klerk, 2003).

Com o aumento da produção de cigarros em escala industrial e através de modelos agressivos de propaganda e marketing, associou-se o tabaco a eventos socioculturais por todo o mundo, com uma representação social positiva, imagem idealizada e de elevada autoestima, beleza, sucesso e liberdade, fatores decisivos para reforçar o comportamento de fumar (Menezes et al., 2001).

Nos anos 60, surgem as primeiras investigações sobre as doenças associadas ao tabagismo, e nos anos 80 observa-se uma modificação na compreensão do comportamento de fumar tabaco, sendo visto como gerador de dependência, à semelhança do que acontece com outras drogas (Migott, 2007).

Neste sentido, as razões iniciais do uso ao tabaco relacionam-se essencialmente com questões mágico-religiosas e medicinais, contrastando com o uso posterior nas sociedades urbanas, associado ao prazer e às suas propriedades psicoativas estimulantes.

 

Constituintes do tabaco

O fumo do tabaco é um aerossol composto por uma fase gasosa e uma fase de partículas. Estão descritas mais de 4000 substâncias, com efeitos tóxicos e irritantes. Muitas destas substâncias estão presentes na folha do tabaco, enquanto outras provêm da absorção pela planta de substâncias existentes no solo ou no ar, tais como os pesticidas e os fungicidas e outras são produzidas durante o processo de cura e de armazenamento da folha (WHO, 2004).

Na composição química do tabaco destacam-se três substâncias, quanto aos seus efeitos biológicos e tóxicos: a nicotina, o alcatrão e o monóxido de carbono. A nicotina, patente em todos os derivados do tabaco, é um alcaloide vegetal, com propriedades psicoativas, responsável pela dependência. Atua sobre determinados recetores existentes a nível cerebral e periférico, provocando estimulação ou depressão, alteração dos estados de humor, conforme a intensidade e a frequência com que é inalada. Atinge o cérebro em poucos segundos, aproximadamente nove, disseminando-se através da corrente sanguínea a todo o corpo. Tal justifica a necessidade que os fumadores sentem em fumar um cigarro a cada meia hora, a fim de manter um nível satisfatório de nicotina. A nicotina imita a ação da acetilcolina, provavelmente, o efeito global da nicotina reflete um equilíbrio entre a ativação dos recetores nicotínicos de acetilcolina, causando excitação neuronal, e a dessensibilização, produzindo bloqueio sináptico (Dale, Rang & Ritter, 2001).

O alcatrão é o conjunto de partículas sólidas suspensas no fumo do tabaco, que contém mais de 3500 substâncias químicas, entre as quais poderosos cancerígenos, como os hidrocarbonetos aromáticos policíclicos e as nitrosaminas. Na sua forma condensada, é uma substância gomosa e acastanhada, que provoca o amarelecimento dos dedos e dos dentes dos fumadores (WHO, 2004).

O monóxido de carbono, forma-se durante a combustão dos produtos do tabaco, é um gás inodoro, tóxico, mortal quando inalado em grandes quantidades. Tem grande afinidade com a hemoglobina, diminuindo a capacidade do sangue para transportar oxigénio dos pulmões às células dos tecidos e órgãos (WHO, 2007).

Acrescem as diversas substâncias utilizadas pela indústria do tabaco, os ingredientes ou aditivos (como o mentol, a baunilha, o conhaque, o cacau, entre outros) com o objetivo de humidificar o fumo, de modo a torna-lo menos irritante para as vias aéreas, ou de melhorar a sua aceitabilidade, especialmente junto dos jovens. Alguns destes ingredientes poderão contribuir para potenciar o efeito aditivo da nicotina (WHO, 2007).

O fumo inalado pelo fumador (corrente principal do fumo) é qualitativa e quantitativamente diferente do fumo libertado para a atmosfera (corrente lateral ou secundária), sendo este mais alcalino, com partículas de menor dimensão e com maior concentração de algumas substâncias tóxicas, o que torna o fumo ambiental potencialmente mais nocivo à saúde do que o fumo inalado diretamente pelo fumador. O fumo do tabaco é classificado como principal poluente evitável do ar interior, carcinogéneo humano do grupo 1.

Salienta-se que os produtos do tabaco são nocivos para a saúde, não havendo um limiar seguro de exposição, tanto no fumo passivo ou “fumo em segunda mão”, combinação do fumo libertado para a atmosfera pela ponta acesa de um cigarro e pelo fumo exalado pelo fumador, como do “fumo em terceira mão”, composto por partículas e químicos do fumo depositados nas superfícies, sem a presença de fumadores, absorvido através de ingestão, da pele e por inalação (WHO, 2010).

 

Dados epidemiológicos

Um em cada dois consumidores que fume regularmente ao longo da vida morrerá por uma doenca associada ao tabaco, perdendo em média dez anos de esperança de vida (Doll, Peto, Boreham & Sutherland, 2004; US Department of Health and Human Services, 2010).

Em Portugal, estima-se que o consumo de tabaco seja responsável por 1 em cada 10 mortes verificadas na população adulta e por cerca de 1 em cada 4 mortes verificadas na população dos 45 aos 59 anos (WHO, 2012). No último Inquérito Nacional de Saúde, a prevalência de fumadores com idade superior a 15 anos foi de 20,9%, 30,9% no sexo masculino e 11,8% no sexo feminino, e 16,1% ex-fumadores (Machado, Nicolau & Dias, 2009).

Segundo o estudo Eurobarómetro 2012, a maioria dos jovens portugueses começou a fumar entre os 13 e os 16 anos. Dos alunos com 18 anos, 34% dos rapazes e 38% das raparigas fumaram pela primeira vez entre os 15 e os 16 anos. Cerca de 15% dos rapazes e 8% das raparigas começaram a fumar com menos de 11 anos. Mais de 90% dos fumadores portugueses iniciaram o consumo regular de tabaco antes dos 25 anos, sendo 17,7 anos a idade média de início do consumo regular, valor semelhante à média europeia (European Commission, 2012).

No que toca à evolução das prevalências de consumo de tabaco ao longo da vida (ter alguma vez consumido tabaco) nos alunos do ensino público, na última década, verificou-se um decréscimo em 2006 e uma subida em 2011, quer no 3º ciclo, quer no ensino secundário. Ocorreu, um aumento significativo nas percentagens de jovens que disseram ter fumado nos 30 dias anteriores ao estudo, entre os anos de 2006 e de 2011, em particular nos alunos do ensino secundário (Feijão, 2012).

De acordo com o Relatório do estudo de âmbito europeu ESPAD 2011, 43% dos adolescentes portugueses escolarizados de 16 anos referiram já ter fumado pelo menos uma vez (48% dos rapazes e 40% das raparigas); 29% responderam ter consumido cigarros nos últimos 30 dias e 15% ter fumado diariamente nos últimos 30 dias (Hibell et al., 2012).

No que diz respeito ao acesso ao tabaco é considerado fácil ou muito fácil, por um em cada cinco adolescentes escolarizados do ensino público de 13 anos e um em cada dois adolescentes de 15 anos, sendo que a venda de tabaco em Portugal é interdita a menores de 18 anos (Feijão, Lavado & Calado, 2011).

Relativamente à exposição ao fumo ambiental do tabaco, na União Europeia, 14% das pessoas não fumadoras afirmaram estar expostas diariamente, no seu domicílio, ao fumo do tabaco consumido por outras pessoas. Em Portugal, aproximadamente de 13% dos não fumadores referiram encontrar-se expostos diariamente, no seu domicílio, ao fumo do tabaco (European Commission, 2009).

Quanto à exposição de crianças ao fumo ambiental de tabaco, num estudo levado a cabo por Precioso et al. (2014), 32,6% das crianças (com uma média de idades de 9 anos) estavam expostas ao fumo no seu domicílio, diariamente (14,3%) ou ocasionalmente (18,3%). Das crianças participantes que costumavam viajar de carro, 29,1% referiram estar expostas ao fumo de tabaco na viatura onde habitualmente eram transportadas, 4,9% sempre e 24,2% ocasionalmente.

 

Impacto na saúde humana

O tabagismo é uma das causas de doença que assombra pela magnitude e extensão planetária. A OMS afirma que esta é a principal causa de morte evitável em todo o mundo e estima que um terço da população mundial adulta seja fumadora. O tabagismo é responsável por cerca de 4,9 milhões de óbitos anuais, sendo que 40 a 45% são por carcinomas (dos quais 90 a 95% por carcinoma do pulmão), 75% por Doença Pulmonar Obstrutiva Crónica, 20% por doença vascular e 35% por doença cardiovascular (WHO, 2002).

Existe uma relação entre o consumo tabágico e o aparecimento de doenças, sendo que o risco para algumas é maior em idades mais jovens, independentemente do consumo diário. Um estudo mostra claramente que consumos baixos de cigarros (abaixo de cinco por dia) estão mesmo assim associados a um aumento de mortalidade em ambos os sexos, com o aparecimento de doenças associadas com os hábitos tabágicos, confirmando-se desta forma o princípio de que não há níveis seguros de exposição (Bjartveit & Tverdal, 2005).

Atualmente, as consequências do consumo de tabaco estão bem estabelecidas para um grande número de doenças, com particular destaque para o cancro em diferentes localizações, para as doenças do aparelho respiratório, para as doenças cardiovasculares e para os efeitos na saúde reprodutiva. Cerca metade dos fumadores regulares, morre em resultado do seu consumo, um quarto dos quais nas idades compreendidas entre os 25 e os 69 anos. Os fumadores perdem, em média, dez anos de esperança de vida que podem ser recuperados se pararem de fumar. E quanto mais cedo, maiores serão os benefícios (Doll et al., 2004).

Relativamente ao risco de morte por cancro, é 22 vezes maior nos homens e cerca de 12 vezes maior nas mulheres fumadores, em comparação com os não fumadores da mesma idade e sexo (US Department of Health and Human Services, 2004). A relação entre consumo de tabaco e o aparecimento de cancro em diferentes localizações do corpo está bem estabelecida (IARC Working Group on the Evaluation of Carcinogenic Risks to Humans, 2004). Existe evidência suficiente de que o consumo de tabaco é causa de cancro do pulmão, da cavidade oral, da faringe, da laringe, do esófago, do pâncreas e do estômago bem como também tem uma relação causal com os cancros da bexiga, do rim, do cancro do colo do útero e com a leucemia mieloide aguda.

O tabaco é também o principal fator de risco evitável de doença cardiovascular, aumentando com o número de cigarros fumados e a duração do consumo. Estima-se que cerca de 30% da mortalidade anual por doença coronária nos EUA, esteja relacionada com o seu consumo (US Department of Health and Human Services, 2004). O consumo de tabaco é causa de aterosclerose, de doença cerebrovascular, de doença isquémica coronária, de doença vascular periférica e de aneurisma da aorta abdominal e fumar é uma causa major de doença coronária e o risco aumenta com a dose e o tempo de exposição, embora de forma não linear (Ockene & Miller, 1997). Mesmo em mulheres com menos de cinquenta anos, em que a incidência desta doença é relativamente baixa, o risco é mais elevado nas fumadoras, aumentando com a intensidade do consumo. A doença coronária provocada pelo tabaco pode contribuir para o aparecimento de insuficiência cardíaca congestiva e risco de acidente vascular cerebral é tanto maior quanto mais intenso for o consumo. A associação causal está bem estabelecida, estimando-se que os fumadores possam ter um risco acrescido de cerca de 50% de virem a sofrer um acidente vascular cerebral (Sena & Ferret-Sena, 2004). O consumo de tabaco está também associado com o aneurisma da aorta abdominal. De acordo com o US Department of Health and Human Services, os fumadores têm um risco duas a quatro vezes superior de desenvolverem doença coronária e o dobro do risco de sofrerem um AVC. O risco de doença arterial periférica é cerca de dez vezes superior ao verificado em não-fumadores.

Fumar é lesivo para toda a árvore respiratória, afetando a estrutura e a função pulmonar, diminuindo as defesas contra as infeções e provocando a continuidade de lesões que conduzem à doença pulmonar obstrutiva crónica (DPOC) e o seu consumo está associado a um risco dez vezes superior de morte por esta doença. Entre as possíveis causas de DPOC, encontram-se as infeções respiratórias agudas, cuja incidência é maior nos fumadores, existindo uma associação causal entre fumar e infeções do trato respiratório superior e inferior, incluindo a pneumonia e outros sintomas respiratórios em adultos, designadamente, tosse, pieira, expetoração e dispneia. Fumar durante a infância e a adolescência é causa de alteração da maturação pulmonar, de tosse, de pieira, de aumento de mucosidade e de dispneia, havendo uma associação causal entre fumar e o aparecimento de sintomas asmatiformes. No que se refere à asma, há evidência sugestiva de que fumar agrava o prognóstico de asma em crianças e jovens. No adulto, existe uma relação causal entre fumar e sintomas respiratórios asmatiformes bem como um pior controlo da asma.

O consumo de tabaco está associado ao aumento do risco de diversas doenças do aparelho gastrointestinal, designadamente o cancro do esófago, do estômago, do pâncreas, do fígado e do cólon, o refluxo gastro esofágico, a úlcera péptica gástrica e duodenal e a doença de Chron (Thomas, Rhodes & Ingram, 2005). Nos fumadores, as úlceras gástricas são habitualmente mais graves, apresentando complicações com maior frequência.

A associação entre consumo e depressão é também conhecida sendo que alguns estudos apontam que cerca de 60% dos fumadores (homens e mulheres) têm história de depressão clínica, aparentemente associada a níveis de consumo elevados. Vários estudos mostram ainda de que as prevalências de consumo de tabaco são mais elevadas em pessoas com problemas de saúde mental e em doentes psiquiátricos institucionalizados, relativamente à população em geral.

No homem fumador há evidência suficiente de que fumar provoca uma diminuição da qualidade e quantidade do esperma podendo assim diminuir a resposta a tratamentos de fertilidade e existe ainda uma relação com a disfunção eréctil, que pode melhorar com a cessação tabágica (Millet et al., 2006).

Fumar, pode estar associado a um aumento da resistência à insulina, podendo contribuir assim para o aparecimento de diabetes tipo II em ambos os sexos e para uma maior dificuldade de controlo da diabetes tipo I, embora esta seja ainda uma área em investigação. Vários estudos em fumadores diabéticos parecem mostrar um maior risco de morbilidade e de mortalidade precoces, associado às complicações macro e microvasculares bem como o desenvolvimento prematuro de muitas das complicações da diabetes mellitus tipo I. A nefropatia e a albuminúria são mais frequentes em diabéticos fumadores, por exemplo e existe também um aumento da ocorrência de neuropatia periférica em diabéticos de tipo 1. Esta relação ainda não é conclusiva mas aparentemente o risco aumenta com a dose de exposição e com a idade de início do consumo (Haire-Joshu, Glasgow & Tibbs, 2003).

Fumar é fator de risco de osteoporose, aumentando o risco de fratura, em particular nas mulheres pós-menopáusicas, muito possivelmente devido a alterações do metabolismo do cálcio, cuja absorção se encontra diminuída nas fumadoras, devido a mecanismos não totalmente conhecidos, mas provavelmente relacionados com alterações do sistema hormona paratiroideia. Embora estes efeitos sejam mais notórios nas mulheres, os homens fumadores parecem apresentar também uma densidade óssea inferior à dos não fumadores, embora a causa não esteja ainda suficientemente esclarecida (Kapoor & Jones, 2005).

O consumo de tabaco está associado a numerosas perturbações cutâneas, designadamente envelhecimento e formação precoce de rugas. Está também associado a um risco acrescido de carcinoma pavimentocelular, psoríase e hidradenite supurativa. Dificulta a cicatrização e piora as lesões da pele associadas à diabetes, ao lúpus e à SIDA (Freiman, Bird, Metelitsa, Barankin & Lauzon, 2004). Estudos mostram que as fumadoras têm mais rugas faciais do que as não fumadoras da mesma idade e a formação precoce de rugas faciais é mais acentuada nas mulheres, embora afete ambos os sexos e esteja associada à intensidade do consumo (Emster et al., 1995).

A maioria dos fumadores aparenta uma idade superior à real, sendo possível na maior parte dos casos reconhecer um fumador pela cor amarelo-acinzentada da pele e pelas rugas periorais e temporais (Raitio et al., 2004).

Segundo o US Department of Health and Human Services é possível estabelecer uma relação causal entre consumo de tabaco e a catarata nuclear bem como entre o consumo de tabaco e a degenerescência macular atrófica e macular exsudativa relacionada com a idade.

 

Motivos para iniciar o consumo de tabaco

No dizer de Precioso (2006), não existe uma causa única que explique o início deste comportamento, parecendo haver um conjunto de fatores complexos e interrelacionados, que predispões os jovens a fumar. Por outro lado, estes fatores diferem de indivíduo para indivíduo.

O mesmo autor, citando Mendoza, Pérez e Foguet (1994), refere que os comportamentos humanos são determinados por um conjunto de fatores biológicos, psicológicos, microssociais, macrossociais, ambientais, culturais, económicos, etc., que interagem entre si. A interação das influências sociais e ambientais, com as caraterísticas individuais e a suscetibilidade do indivíduo a tais influências, parecem ter um papel importante ni início da experimentação com cigarros.

O ato de fumar é socialmente aprendido. Dos fatores socio ambientais com maior influência na iniciação do consumo, salientam-se o comportamento de fumar dos pares, dos pais e de outras pessoas significativas para os adolescentes e jovens, a acessibilidade ao tabaco, em particular o preço, a aceitação social do consumo e a visibilidade social dos produtos de tabaco (cinema, vídeos, internet, meios de comunicação social e locais de venda) (Nunes, 2013).

Por outro lado, sabe-se que os adolescentes tendem a sobrestimar a prevalência de consumo entre os seus pares, sendo que a probabilidade de um adolescente fumar aumenta, se os amigos também fumarem (Nunes, 2013).

Um estudo realizado em Portugal pelo Eurobarómetro (2012), que visava identificar os principais motivos de iniciação do consumo de tabaco, constatou que 82% dos inquiridos reportaram ter começado a fumar devido ao facto de os amigos fumarem, o que reforça a enorme influência dos pares, nesta fase do ciclo de vida, no que se refere à adoção dos comportamentos de risco; 19% por gostarem do cheiro ou do sabor do tabaco; 10% por considerarem o tabaco economicamente acessível; 6% por terem pais fumadores, o que reforça a aprendizagem por modelagem e a influência do exemplo; 3% por gostarem de cigarros com determinado sabor, como o adocicado, frutado, a mentol ou a especiarias, existindo por parte das marcas de tabaco um esforço para tornar o tabaco mais atrativo para os adolescentes, adicionando-lhe cheiros que possam ser apelativos; e 1% por gostarem da embalagem de cigarros, cedendo à componente estética, bastante apelativa, sabendo-se que os adolescentes gostam de impressionar o sexo oposto (Nunes, 2013; Nunes & Narigão, 2013).

Embora a maioria dos jovens pré-adolescentes evidenciem atitudes negativas perante o tabagismo, muitos virão a experimentar fumar e, mais tarde, a fumar de modo regular ao longo da vida adulta, tornando-se dependentes deste consumo (Nunes, 2013).

Um estudo efetuado com uma amostra de jovens universitários (Precioso, 2004), revelou que a maioria dos participantes fumadores referiu ter começado a fumar durante o ensino básico e secundário, tendo indicado como principais motivos a curiosidade, o desejo de experimentar ou a influência dos amigos.

De acordo com o III Inquérito Nacional ao Consumo de Substâncias Psicoativas na População Geral, realizado em Portugal no ano de 2012, as circunstâncias associadas ao início do consumo, mais reportadas pelos inquiridos foram a influência dos amigos (44,9%), a curiosidade/vontade de experimentar (43%) e os momentos festivos (8,7%) (Balsa, Vital & Urbano, 2014).

 

Da experiência à dependência

No dizer de Nunes (2013), o processo pelo qual o adolescente evolui da experimentação do tabaco até ao consumo regular e à dependência tem cinco estádios sequenciais: i) Fase de preparação que inclui a aquisição de conhecimentos e a formação de crenças e expetativas sobre o uso de tabaco; ii) Fase de iniciação, na qual os jovens fazem o consumo dos primeiros cigarros; iii) Fase de experimentação, que compreende um período de uso repetido, irregular, podendo ocorrer apenas, em situações ocasionais, ao longo de um período de tempo variável; iv) Fase de consumo regular, na qual se dá o desenvolvimento de um padrão de consumo repetido e regular; v) Fase da dependência, caraterizada por um consumo regular, geralmente diário, mediado pela necessidade compulsiva de consumir e pelo aparecimento da síndrome de abstinência. No entanto, os sintomas de dependência da nicotina, podem surgir dias ou semanas após o uso ocasional, muitas vezes antes de um consumo regular se ter instalado.

 

Estratégias de prevenção e controlo do tabagismo

O Plano Nacional de Saúde considera o consumo de tabaco como a principal causa evitável de mortalidade e morbilidade. Dado o impacto social, económico e cultural que as doenças decorrentes do consumo do tabaco apresentam nas sociedades contemporâneas torna-se fundamental a criação e a operacionalização de estratégias integradas de prevenção, que permitam reduzir as elevadas taxas de morbilidade e mortalidade que atualmente se registam.

No que se refere ao consumo de tabaco é imprescindível intervir com ações abrangentes e eficazes que capacitem a pessoa de mais e melhor informação sobre a prevenção do início do consumo e da cessação tabágica, bem como do seu impacto a nível biológico, psicológico, social e económico. O controlo do consumo de tabaco é uma política de saúde pública essencial para a promoção da saúde e prevenção da doença.

Existem muitos métodos de controlo do tabagismo e a legislação é importante, mas o não se pode descurar é a prevenção junto dos jovens para evitar o consumo. Para colher frutos é necessário apostar numa prevenção integrada e contínua, num trabalho feito nas escolas e com os pais, onde se exija a participação ativa dos jovens. Não basta lançar uma campanha de despromoção do tabaco. Também é preciso dar respostas e apoio às pessoas que querem deixar de fumar. De acordo com o Plano Nacional de Saúde, 42% dos homens e 48% das mulheres em Portugal querem deixar de fumar, mas só uma minoria (17% a 40%) teve aconselhamento médico. A percentagem de fumadores que recebeu apoio formal é ainda mais reduzida e varia entre os 6% e os 16%.

Os objetivos principais de prevenção e controlo do tabagismo passam por evitar a habituação e apoiar a cessação tabágica. Para além disso, as medidas legislativas atuais, procuram regular as condições de fabrico e venda do tabaco, bem como proteger os não-fumadores da exposição ao fumo passivo. As estratégias previstas na legislação para a diminuição do consumo são várias e vão desde o aumento dos produtos de tabaco ao controlo e proibição da publicidade e patrocínios, bem como a limitação de acesso do tabaco a menores. A legislação prevê também a proibição total ou restrição da instalação de máquinas de venda automática (em estabelecimentos de ensino, saúde e recintos desportivos), o controlo dos constituintes dos produtos do tabaco, bem como da rotulagem e da exposição involuntária ao fumo (Nunes, 2013).

 

Considerações finais

Ao longo deste artigo ficou bem patenteado que o consumo de tabaco, quer de forma ativa, quer de forma passiva, tem como consequências um aumento exponencial da mortalidade e da morbilidade, diretamente relacionadas com este comportamento. Assim, torna-se essencial atuar na prevenção e controlo deste comportamento, que constitui uma estratégia fundamental na promoção da saúde pública.

Esta problemática afeta o ser humano ao longo do ciclo de vida, mas a sua gravidade aumenta, quando o consumo de tabaco é feito por crianças e jovens. Depois a escola emerge como principal local de iniciação, pelo que a comunidade escolar, particularmente, os pais e professores devem empenhar-se ativamente na prevenção e controlo deste fenómeno, conjuntamente com os serviços de saúde.

Neste artigo fizemos uma resenha histórica da origem do tabaco, abordamos os seus constituintes, apresentamos alguns dados epidemiológicos mais recentes, descrevemos o impacto do seu consumo na saúde humana, expusemos os principais motivos para iniciar este consumo, descrevemos o percurso da experimentação à dependência e apresentamos as principais estratégias de prevenção e controlo do tabagismo, que têm vindo a ser implementadas.

Esperamos ter contribuído para o aumento da literacia sobre esta problemática, alertar para a importância da sua prevenção e controlo e ter deixado algumas ideias de como abordar este assunto utilizando metodologias ativas.

 

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O Jogo no Ensino e Aprendizagem da Matemática nos primeiros anos

O Jogo no Ensino e Aprendizagem da Matemática nos primeiros anos

Games as an Educational Resource in the Teaching and Learning of Mathematics

 

Helena Campos1*/Ana Carvalho/Rute Moreira

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal

*LabDCT/CIDTFF

 

Resumo

O jogo, enquanto elemento de cultura, acompanha, desde sempre, a vida do ser humano. Aliar o impulso lúdico, com que nascemos, às diferentes formas de ensino e aprendizagem, torna possível a comunhão entre o divertimento e a sabedoria, uma sabedoria eficaz e significativa.

De facto, o jogo, atividade primordial da criança, desenvolve-se no seio de um ambiente motivador e, por isso, não aproveitar as potencialidades do jogo em contexto escolar seria descurar um importante trunfo.

Tendo como base uma fundamentação teórica e os resultados de experiências em situação de aula, este trabalho resulta da dinamização de um workshop, inserido nas “VI Jornadas Pedagógicas - O Professor faz a diferença no desempenho escolar”, realçando-se a aplicabilidade dos jogos em contexto sala de aula, na Educação Pré-escolar e nos 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico. Em simultâneo, dar-se-á relevo, às vantagens, deste recurso, no ensino e aprendizagem de processos matemáticos como a resolução de problemas e o raciocínio matemático, desenvolvendo atividades que os participantes poderão implementar, em sala de aula, com os seus alunos, contribuindo, desta forma, para uma aprendizagem, com significado, de alguns conteúdos matemáticos.

Palavras chave: Jogo; Ensino e Aprendizagem; Matemática; Educação Básica.

 

Abstract

The act of playing has been part of civilization from the very beginning and it consists of one of the first strictly mental activities invented or discovered by human. Combining our innate desire for fun with the different types of teaching and learning styles allows for fun and knowledge to be combined into more efficient and meaningful types of knowledge.

Playing games are a primordial aspect of what it means to be a child and they develop within a motivating environment; therefore, not to take advantage of games as a learning resource would be to neglect an important asset.

We start with a brief theoretical analysis of games as an inherent element of human culture and then, we describe the school class experiences in which games were used as an educational resource.

This work is the result of a workshop, inserted into the "VI Jornadas Pedagógicas - O Professor faz a diferença no desempenho escolar", highlighting the applicability of games in the classroom context in Kindergarden, Primary or Middle school.

With regards to Mathematics, emphasis will be given to the advantages that this teaching and learning tool provides for certain mathematical processes, such as problem solving and mathematical reasoning.

Keywords: Game; Teaching and Learning; Mathematics; Basic Education.

 

Introdução

A ação de jogar acompanhou, desde cedo, a civilização, constituindo as primeiras atividades estritamente mentais que o Homem inventou, ou descobriu. O verdadeiro motivo pelo qual todas as civilizações desenvolvem jogos, é desconhecido, mas, o seu interesse cultural e pedagógico é consensual (Neto & Silva, 2004).

Vários humanistas e pedagogos atestam as potencialidades que o jogo acarreta quando aplicado em contexto pedagógico, sendo que a sua utilização se torna uma mais-valia (Baranita, 2012). A intervenção pedagógica do educador e do professor é, sem dúvida, um fator preponderante na transformação do jogo espontâneo em jogo pedagógico, devendo organizar, de forma estruturada, a sua prática pedagógica, recorrendo a modelos de ensino que fundamentam as suas escolhas baseando-se em quadros teóricos de referência.

O jogo é, de facto, fundamental na vida da criança, considerando-se ainda que, as suas atividades intelectuais têm origem, precisamente, na atividade lúdica e, por isso, associar o jogo à prática educativa tornar-se-ia produtivo (Piaget, 1978). Com a convicção de que o jogo deve ser considerado um instrumento da pedagogia, desenvolveram-se jogos no âmbito do Ensino na Educação Pré- Escolar e nos 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico, apresentados neste workshop inserido nas “VI Jornadas Pedagógicas - O Professor faz a diferença no desempenho escolar”.

Na próxima secção, correspondendo ao enquadramento teórico, apresenta-se uma breve fundamentação procurando-se definir o conceito de jogo, destacando-se as suas vantagens e desvantagens enquanto elemento preponderante no ensino e aprendizagem da matemática. Apresenta-se ainda, a proposta de classificação de jogo segundo Lara (2004, 2005), incluindo-se também os momentos que a aplicação de jogo, em sala de aula, deve respeitar.

Posteriormente, descrevem-se alguns jogos, no âmbito da Educação Pré-Escolar e dos 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico, com uma possível implementação em ambiente de sala de aula.

 

Fundamentação teórica

O conceito de jogo tem uma vasta extensão, pelo que, a tarefa de definir o signo linguístico jogo não é tarefa fácil pois, podendo ser entendido de modos diversos, a variedade de atividades, consideradas como jogo, tornam complexa a sua definição.

De uma forma genérica e tendo em consideração o ensino e aprendizagem da matemática, de acordo com Moreira e Oliveira (2004) os jogos são vistos como uma forma de brincar, que proporcionam o desenvolvimento do raciocínio, de conceitos matemáticos e procedimentos básicos. Além disso, constituem, também, instrumentos de diagnóstico, na medida em que, através da execução de alguns jogos, se detetam lacunas ao nível de raciocínio, técnicas matemáticas e dificuldades em descodificar conceitos. Desta forma, a escola descuraria de um importante trunfo se não tivesse em conta as potencialidades pedagógicas do jogo, enquanto instrumento distinto no processo de construção de conhecimento (Ferran, Mariet & Porcher, 1979; Nogueira, 2004).

Resumimos, na Tabela 1, as vantagens e desvantagens da inserção de jogos no contexto de ensino e aprendizagem, sintetizadas por Grando (2000) a partir da análise de contributos de diversos autores.

Relativamente à classificação de jogos, ao nível da matemática, destacamos a proposta de classificação de jogos para a aula de Matemática de Lara (2004, 2005).

 

Tabela 1 - Vantagens e desvantagens da inserção de jogos em contexto escolar

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Esta autora propõe quatro tipos de jogos para a aula de matemática: jogos de construção, jogos de treino, jogos de aprofundamento e jogos estratégicos.

Nos jogos de construção pretende-se que o aluno construa conhecimento através da procura de uma ferramenta, antes desconhecida, para resolver uma determinada situação. Este tipo de jogos apresenta, assim, um conteúdo desconhecido, pelo que, o aluno necessita de procurar o conhecimento que o conduz à solução do problema inicial. Os jogos de construção permitem desenvolver abstrações matemáticas que, de outro modo, seriam memorizadas sem que o aluno as compreendesse na sua plenitude. No entanto, a construção de um conceito não finaliza o processo de ensino e aprendizagem, pois, de facto, o aluno utilizará o conhecimento adquirido de forma a o generalizar e, em simultâneo, familiarizar-se com ele. É neste contexto que inserem-se os jogos de treino. O treino levado a cabo, pelo aluno, potencia o desenvolvimento de um pensamento dedutivo pois, na verdade, a repetição de exercícios permitir-lhe-á detetar a existência de diferentes estratégias, ampliando as suas possibilidades de resolução. Este tipo de jogos pode ainda “ser utilizado para verificar se o/a aluno/a construiu ou não determinado conhecimento, servindo como um «termômetro» que medirá o real entendimento que o/a aluno/a obteve” (Lara, 2004, p.25).

A construção de determinado conhecimento pressupõe que o professor crie oportunidades para que o aluno aplique o novo conhecimento. Para tal, a autora, Lara (2004, 2005) salienta que a resolução de problemas, através de jogos, é uma estratégia eficaz para o aprofundamento do conhecimento adquirido. Desta forma, os jogos de aprofundamento apelam ao aumento gradual da sua complexidade, exigindo que o aluno desenvolva o seu raciocínio. Os jogos de aprofundamento permitem ainda articular assuntos já estudados.

Por último, a autora, Lara (2004), na sua proposta, apresenta os jogos estratégicos, aqueles que os alunos mais contactam na sua vida fora da escola. Refere-se portanto a jogos como o xadrez, as damas, ou os jogos de computador que, atualmente, são os mais requisitados. Este tipo de jogos pressupõe que o jogador crie estratégias para obter uma melhor performance enquanto jogador, desenvolvendo hipóteses e criando diversas alternativas para resolver os problemas que surgem.

A inserção do jogo em sala de aula, como suporte metodológico, deve seguir diretrizes específicas de forma a respeitar a essência do jogo. Por analogia é possível distinguir sete momentos de jogo (Grando, 2000):

1.º Momento: Familiarização dos alunos com o material do jogo.

Os alunos necessitam ter contacto direto com o material, identificando-o e realizando simulações de situações de jogo.

2.º Momento: Reconhecimento das regras.

Neste segundo momento devem ser dadas a conhecer as regras do jogo, e, para que a compreensão seja efetiva, o professor precisa simular situações de jogo e deixar que os alunos também as façam.

3.º Momento: “O jogo pelo jogo”- Jogar para garantir regras.

Trata-se de um momento espontâneo do jogo, possibilitando a assimilação efetiva das regras anteriormente aprendidas. Os alunos exploraram as noções matemáticas presentes no jogo, sendo fundamental que compreendam e cumpram as regras.

4.º Momento: Intervenção pedagógica verbal.

Ao professor cabe intervir, verbalmente, com a finalidade de equacionar questões e dúvidas. Observar as jogadas efetuadas pelos alunos torna-se importante, pois, analisando os procedimentos dos alunos, assegura-se a relação deste processo com a conceitualização matemática.

5.º Momento: Registo do jogo.

Neste momento devem registar-se pontos, processos, cálculos efetuados de forma a sistematizar e formalizar por meio de linguagem matemática, que servirão para que o professor avalie os seus alunos.

6.º Momento: Intervenção escrita.

Este é o momento de problematização das situações de jogo. O professor e os alunos têm a possibilidade de propor novos problemas. Através da resolução do problema analisa-se, cuidadosamente e, especificamente, o jogo e os aspetos não ocorridos do jogo que possam, ainda, ser abordados. As dificuldades, limites e possibilidades precisam ser registadas, pelo professor, sempre direcionando os alunos para conceitos matemáticos trabalhados no jogo.

7.º Momento: Jogar com competência.

O aluno joga tendo em conta as análises e resoluções levadas a cabo anteriormente.

Estes sete momentos possibilitam um trabalho estruturado e correto, em termos pedagógicos, quando se recorre aos jogos como recurso educativo. São necessárias boas intervenções pedagógicas, por parte do professor, para garantir a aprendizagem efetiva (Grando, 2000).

A utilização do jogo no ensino e aprendizagem da matemática na Educação Pré-escolar

A aplicação do jogo enquanto recurso educativo, em contexto de Educação Pré-escolar, decorreu num Jardim-de-Infância do sistema educativo português, mais concretamente, numa turma constituída por dezoito alunos, com idades entre os três anos e os cinco anos de idade, sendo dez do sexo masculino e oito do sexo feminino, tratando-se, portanto, de uma turma heterogénea.

Saliente-se que o facto de poderem manipular os materiais foi uma mais-valia pois, como defendem Damas, Oliveira, Nunes e Silva (2010), o recurso a materiais manipuláveis, de forma estruturada e a introdução progressiva da linguagem matemática, desperta nas crianças grande entusiasmo, permitindo-lhes uma construção sólida e gradual de conceitos matemáticas. O colorido e o aspeto apelativo dos recursos despertaram a atenção dos alunos, mantendo-os motivados e atentos a cada um dos jogos.

Previamente, efetuou-se uma avaliação diagnóstica, através do diálogo com os alunos e uma reflexão sobre o que antes tinha sido abordado. Recorreu-se, também, à avaliação formativa do processo através da observação direta dos alunos, bem como, através de registos fotográficos.

Os alunos, de acordo com o ritmo de cada um, conseguiram atingir os objetivos previamente delineados, detetaram-se as dificuldades sentidas pelos alunos, identificando, desta forma, os alunos que necessitam de apoio mais personalizado.

 

Dominó das formas

O Dominó das formas consistia num jogo que pretendia revisitar o conceito de forma geométrica, surgindo da necessidade de consolidar conhecimentos anteriormente aprendidos, tornando-se um jogo com finalidades consolidativas, balizando os conhecimentos adquiridos anteriormente. Pretende, desta forma, desenvolver a capacidade de identificação das formas geométricas, agrupando e associando as peças consoante as caraterísticas apresentadas. Refira-se que os alunos já se encontravam familiarizadas com os conceitos que se desejava trabalhar, possibilitando a realização deste jogo. Desta forma, segundo a classificação de Lara (2004, 2005) este é um jogo de treino por pretender que o aluno utilize o conhecimento aprendido, anteriormente, durante o processo de ensino e aprendizagem, de forma a se apropriar do conhecimento, consolidando-o.

Para este jogo definiram-se os seguintes objetivos: reconhecer as figuras geométricas presentes no jogo; nomear as formas que constituem o jogo; associar e agrupar as formas de acordo com as características próprias.

Na elaboração deste jogo utilizaram-se materiais recicláveis, tais como pacotes de leite usados e papel de embrulho. Este jogo é constituído por vinte e uma peças (pacotes de leite) apresentando seis formas diferentes: o quadrado, o retângulo, o triângulo, o círculo, a estrela e o coração, como se pode observar na Figura 1.

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Figura 1: Dominó das formas

 

Os alunos colocaram-se, sentados, em círculo e de seguida efetuou-se uma explicação oral do funcionamento do jogo. Inicialmente, o jogo decorreu em grupos de dois alunos, contudo, esse número foi sendo adaptado ao longo da sua utilização, variando, assim. o número de jogadores. O número total de peças dividiu-se em duas partes, entregues aos alunos que se encontrassem em jogo, visto que, os restantes observavam as jogadas efetuadas, ajudando-os sempre que necessário. Aquando da colocação de uma peça, na manta da zona de acolhimento, de acordo com as indicações do jogo, cada aluno identificava a forma geométrica e as suas caraterísticas mais elementares. A primeira peça colocada deve ser uma peça onde as formas representadas fossem iguais, depois disso, os alunos jogavam com as peças atribuídas anteriormente. O jogo termina quando a última peça for colocada, não existindo um vencedor único, uma vez que ao longo do jogo os jogadores podem ser substituídos, ou seja, existe rotatividade de jogadores durante o jogo, em função das suas respostas.

 

O meu Pai

O Meu Pai é um jogo individual, cujo resultado depende, unicamente, do jogador que não o conhece, inicialmente. Pretendia-se trabalhar as cores, desenvolver as capacidades de associação de acordo com determinadas indicações. Surgiu da necessidade de balizar os conhecimentos dos alunos relativamente às cores vermelho, azul, amarelo e verde, sendo esse o seu objetivo principal. Segundo Lara (2004, 2005), é um jogo de treino uma vez que pretende que os alunos reflitam sobre os conceitos e os apliquem em novas situações.

A conceção deste jogo requer um trabalho antecipado do educador, construindo os cartões guião e peças de jogo, como se pode ver na Figura 2. Neste caso recorremos, também, a materiais recicláveis como cartão, caixas de sapatos, e restos de cartolinas coloridas.

 

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Figura 2: O meu Pai

 

Na zona de acolhimento, as crianças sentaram-se em semicírculo, ouvindo e observando o que se pretendia que alcançassem com este jogo. Inicialmente, o educador exemplificou, jogando uma vez e explicando-lhes as regras que deviam cumprir. Para jogar são necessários os cartões “guia”, isto é, cartões com desenhos alusivos ao que teriam que identificar, assim como, sapatos, calças, camisas, gravatas, em quatro cores diferentes, elaborados em cartolinas, que constituem as peças de jogo.

Inicialmente, um aluno escolheu, aleatoriamente, um dos cartões “guia”, cujo conteúdo apenas o educador conhecia, após o que, tinha que seguir indicações, com o intuito de selecionar, corretamente, o que lhe era pedido, até que a sua figura ficasse completa. Neste jogo deve atender-se ao facto de, todas as figuras, possuírem a combinação amarelo, verde, vermelho e azul, ou seja, uma peça de cada cor e, ainda, que o par de sapatos tem a mesma cor.

No final, depois de todas as indicações cumpridas, cada criança colou a figura numa folha branca e desenhou, posteriormente, a cara e mãos representando o seu pai.

Devemos frisar que, devido à adesão entusiasta das crianças a este jogo, decidiu-se criar um jogo, feito com cartão, para ficar permanentemente na sala de aula.

Os recursos eram apelativos e fáceis de manusear, todavia, poderiam ter sido mais elaborados para que, numa outra variante deste jogo, suportassem diferentes níveis de dificuldade, seguindo diferentes ordens, não só na forma, como também na cor, no tamanho ou na espessura.

 

Utilização do jogo no ensino e aprendizagem da matemática no 1.º Ciclo do Ensino Básico

A utilização do primeiro jogo como recurso educativo, em contexto de 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), decorreu numa Instituição Particular de Solidariedade Social (IPPS). O público-alvo foi uma turma, de 2.º ano de escolaridade, constituída por 24 alunos, sendo 12 do género masculino e 12 do género feminino. Relativamente ao segundo jogo, decorreu numa outra escola, numa turma de 1.º ano do 1.º CEB constituída por 22 alunos, 10 do género feminino e 12 do género masculino, com idades compreendidas entre os cinco e os seis anos de idade.

Em ambos os casos, socorremo-nos da avaliação diagnóstica sob a forma de diálogo com os alunos, assim como, se usou a avaliação formativa de processo, ou seja, foi feita uma observação informal, não instrumentada da participação, empenho e motivação dos alunos na sala de aula. Recorreu-se, ainda, à observação instrumentada usando uma lista de verificação para a avaliação da participação na aula. Conseguimos, desta forma, cumprir as espectativas relativas aos jogos e verificar as reais potencialidades educativas destes jogos aplicados em contexto de sala de aula.

 

Jogo da adição

Com o intuito de trabalhar o cálculo mental e as estratégias de cálculo incluído no conteúdo “Números e operações”, particularmente na adição, implementou-se o Jogo da adição. Aos alunos era pedido que alcançassem os seguintes objetivos: combinar e acrescentar, compreender e memorizar factos básicos da adição, estimar somas, adicionar recorrendo a estratégias de cálculo mental e escrito e resolver problemas envolvendo a adição.

Segundo Lara (2004, 2005) este é um jogo de treino pois tem o intuído de consolidar conhecimentos anteriormente adquiridos.

Este é um jogo de tabuleiro, constituído por um tabuleiro, marcadores de jogador, cartões com as questões com vários níveis e um dado. Os materiais utilizados foram, sobretudo, reaproveitados, por exemplo, cartolina, tampas de iogurte, caixas de cartão e papel de embrulho (ver Figura 3), exigindo uma preparação prévia dos materiais por parte do professor.

 

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Figura 3: Jogo da adição

O jogo possuía três níveis distintos: o das unidades; o nível das dezenas e o terceiro nível das unidades e dezenas. Os alunos foram distribuídos por grupos de cinco. Em primeiro lugar explicou-se oralmente em que constituía o jogo e quais as suas regras. No tabuleiro encontravam-se algumas casas marcadas com casas estratégia, nas quais, os alunos aplicavam uma estratégia escolhida pelo professor, nas restantes casas resolviam sozinhos as operações. O número de casas a avançar no tabuleiro era definido através do lançamento do dado. Caso algum dos alunos não conseguisse responder à questão era dada a oportunidade aos restantes alunos de o fazer, o mais rápido a acertar, ganhava, automaticamente, a vez de jogar. Depois de terminado o jogo, os alunos, passavam para a resolução das operações referentes à ordem das centenas, usando, assim, a rotatividade em relação à restante turma para que todos tivessem a oportunidade de jogar. Ganhava o aluno que chegasse em primeiro lugar à casa fim. Contudo, relativamente à estratégiausada talvez tivesse sido melhor recorrer a um outro tabuleiro para que, assim, os alunos conseguissem jogar mais do que uma vez.

Os alunos atingiram de forma satisfatória os objetivos que foram propostos, tendo em conta que cada aluno tem um ritmo próprio e que cada um sente dificuldades a diferentes níveis.

 

Loto do cálculo

O Loto do cálculo, um jogo com cariz individual, surgiu da necessidade de implementar uma estratégia com a finalidade de os alunos exercitarem o cálculo mental inserindo-se, por isso, segundo a classificação de Lara (2004, 2005), nos jogos de treino. Nesse sentido, integrado no conteúdo “Números e operações”, nomeadamente, “Operações com números naturais, adição e subtração”, planificou-se o referido jogo com os seguintes objetivos: efetuar cálculo mental; adicionar números naturais mentalmente e subtrair números naturais mentalmente.

A realização do jogo requer determinados recursos, elaborados e organizados num trabalho prévio do professor, sendo eles: uma apresentação em PowerPoint com diferentes números, substituindo a máquina do loto; massas alimentícias e cartões de jogo, com retângulos no qual se encontram diversos cálculos, cujo resultado corresponde aos números presentes na apresentação em PowerPoint.

O Loto do cálculo decorreu durante uma manhã dedicada à matemática. A explicitação da atividade lúdica realizou-se, oralmente, pela professora estagiária responsável pela aula, através da analogia ao jogo do Loto.

Após a explicação oral do funcionamento do jogo, entregou-se, a cada aluno, os recursos necessários para a sua concretização, ou seja, o cartão de jogo, comum para todos, e massas alimentícias. Como alternativa à massa podem ser utilizados dados, pinos ou qualquer objeto de pequena dimensão. Neste caso, optamos pela massa, uma vez que é um produto de fácil acesso.

Na versão original do Jogo do Loto, os números são lançadas através da máquina do loto, porém, nesta versão adaptada, utilizamos o computador como substituto da máquina do loto, ainda que, com características diferentes. Nesse sentido, utilizámos o programa computacional PowerPoint e, previamente, selecionamos os números a serem lançados. Para cada número que aparecia projetado, os alunos procuravam, no seu cartão, a operação cujo resultado era esse número, por exemplo, observe-se a Figura 4.

 

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Figura 4: Exemplo de possível jogada - Loto do Cálculo

 

No caso da Figura 4, após o lançamento do número 8 os alunos procuravam a casa que continha a operação cujo resultado era o número 8 (casa indicada pela seta), tapando-a com uma massa. Saliente-se, ainda, que, como a escolha dos números foi estratégica e, por isso, a apresentação contemplava todos os números que correspondiam ao resultado de cada operação e, ainda, outros números, que designamos por “ratoeiras”.

Previamente, simultaneamente com a apresentação em PowerPoint, coordenou-se o intervalo entre o lançamento dos números, estabelecendo-se um intervalo de três minutos entre o lançamento de um número e do seguinte. Relativamente ao tempo, teve-se em conta o nível de aprendizagem da turma relativamente ao tópico abordado. Como os resultados da turma, ao nível da Matemática, se revelavam favoráveis, consideramos que três minutos seriam razoáveis para a duração de cada partida. Neste sentido, um professor, que opte por utilizar este jogo, em contexto sala de aula, deverá, ter em conta o nível de aprendizagem dos seus alunos, adaptando o tempo de duração.

O jogo realizou-se durante 60 minutos, identificando-se os vencedores, ou seja, os alunos com maior quantidade de massas no cartão, coincidindo com os alunos que conseguiram efetuar o cálculo mental no tempo estipulado.

A avaliação da prestação dos alunos neste jogo realizou-se formativamente, através da observação do processo. Desse modo, efetuada uma análise formativa comprovamos as nossas expetativas sobre os alunos com mais e menos dificuldades no conteúdo explorado. Verificou-se que, sensivelmente, um terço dos alunos tinha muitas dificuldades no cálculo mental, necessitando de mais tempo do que o estipulado para a duração do jogo, contrapondo com a eficácia de dois alunos cujo cálculo mental se efetuou em poucos segundos. Os restantes alunos desenvolveram o jogo sem problemas significativos. Porém, a observação da atividade dos dois alunos com elevado nível de prontidão, no cálculo mental, permitiu-nos identificar uma lacuna. De facto, notou-se que o jogo implementado não abrangia todos os níveis de aptidão relativos ao cálculo mental. Qualquer experiência de aprendizagem necessita de prontidão, tanto ao nível de capacidade como de aprendizagens anteriores (Morse & Wingo, 1978) e, nesse sentido, a abordagem aos jogos devia contemplar diferentes níveis, suscetíveis de adaptação, ao nível de aprendizagem dos alunos, enquanto se joga, permitindo combater sentimentos de facilidade ou dificuldade acrescida (Bragg, 2006).

 

Analisando minuciosamente a situação, propomos, numa tentativa de solucionar esta questão, duas hipóteses:

A. elaborar cartões específicos para cada aluno, atendendo ao nível de destreza no cálculo mental de cada um;

B. estabelecer um cartão igual para todos, acrescentando, no entanto, uma atividade suplementar, como preenchimento do tempo que separa a realização dos cálculos de alunos com mais e menos dificuldades.

Vejamos então, as propostas apresentadas, como variantes do jogo descrito anteriormente.

 

Variante A

Neste caso, a dinâmica do jogo mantém-se, mas a elaboração dos cartões é conjugada com uma análise, ainda que intuitiva, da habilidade mental de cada aluno, baseada no conhecimento das caraterísticas dos alunos. Neste contexto, sugerimos a elaboração de três cartões de jogo com crescente dificuldade - ver Figura 5. No entanto, para uma pesquisa, mais precisa, da habilidade mental seria necessário implementar testes de habilidade mental como, por exemplo, as Matrizes Progressivas de Raven, um teste não-verbal da capacidade de raciocínio geral (Ayotola & Adedeji, 2009).

 

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Figura 5: Cartões de jogo para diferentes possíveis jogadas

 

O professor deverá ter alguns cuidados ao utilizar esta variante, mantendo as cores dos quadrados para que os alunos não percebam a diferença entre os cartões, e verificando se a apresentação em PowerPoint inclui os números correspondentes aos resultados das operações de todos os cartões.

 

Variante B

A dinâmica do jogo mantêm-se, mas, agora, com uma atividade suplementar que contempla o tempo entre o lançamento de um número e do seguinte. Desta forma, os alunos que, em menos de três minutos completassem a partida, efetuam uma segunda atividade, listando as operações possíveis para obter, como resultado, o número lançado pelo computador. Por exemplo, se o computador lançar o número 5, os alunos procuram, no cartão de jogo, a casa cuja operação tem como resultado este valor. Porém, se um aluno terminou em menos de três minutos, então, nesse caso, elabora uma lista, tanto maior quanto lhe for possível, de operações que tenham como resultado o número em questão, ou seja, neste caso 5.

A Figura 6 representa um esquema de uma possível situação: o jogador 1, em três minutos, descobre a operação correspondente ao número lançado, após o que lista as possíveis operações, cujo resultado constitui o número lançado pelo computador.

 

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Figura 6: Cartões de jogo para diferentes possíveis jogadas

 

Neste contexto, seria necessário incluir um prémio extra para os alunos que realizaram as duas partes. Uma hipótese seria elaborar duas listas de vencedores, os que cumpriram, com sucesso, apenas a primeira parte e uma segunda lista, contemplando os que perfizeram as duas partes no tempo previsto.

 

Utilização do jogo no ensino e aprendizagem da matemática no 2.º Ciclo do Ensino Básico

A utilização do jogo como recurso educativo no 2.º Ciclo do Ensino Básico decorreu numa turma de 5.º ano do 2.º CEB, constituída por 21 alunos, sete do género feminino e 14 do género masculino, com idades compreendidas entre os 10 e 11 anos de idade.

Pretendendo-se a superação de dificuldades e deteção de possíveis conceções alternativas relativo ao conteúdo “adição e subtração de medidas de amplitudes de ângulos” no subdomínio Medida, idealizou-se o jogo Caminhando e Calculando. Com este jogo pretendia-se que os alunos fossem capazes de resolver problemas envolvendo adições, subtrações e conversões de medidas de amplitude. Caminhando e Calculando insere-se nos jogos de treino, segundo a classificação de Lara (2004, 2005).

Realizado individualmente, o jogo construído, para o efeito, sofreu várias adaptações à medida que, no decorrer das aulas sobre o tema, nos apercebíamos das dificuldades dos alunos. O jogo original continha um nível de dificuldade superior e, por isso, a versão final foi fruto de um trabalho de ajustamento às dificuldades dos alunos.

A ideia inicial era construir um jogo que possibilitasse aos alunos efetuar cálculos de medidas de amplitudes de ângulos, nomeadamente, subtrações e adições. Com a ajuda da conhecida personagem de Walt Disney, o Pateta, criamos um jogo no qual, os alunos, para resolverem um problema, teriam de percorrer três percursos diferentes e verificar qual era a solução para o problema inicial (ver Figura 7 que apresenta um extrato do guião).

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Figura 7: Extrato do guião do jogo caminhando e calculando

 

Como se pode observar pelo extrato do guião do jogo, o Pateta estava perante um problema: tinha um ângulo cuja medida de amplitude era 30° e pretendia identificar quanto necessitava para alcançar 360°. Para tal, tinha à disposição três percursos, com algoritmos por realizar, necessitando de descobrir qual indicava a solução para o problema. Nesse sentido, os alunos, avançavam de casa efetuando os cálculos. De facto, na versão original, cada percurso continha mais adições e subtrações, com um grau de complexidade superior. Porém, não era nossa intenção provocar sentimentos de desmotivação, que pudessem ter consequências, como, por exemplo, a desistência. Dessa forma, conscientes da dificuldade da maioria dos alunos perante este tópico, decidimos alterar os percursos tornando-os mais acessíveis.

Efetivamente, os alunos, na sua tentativa de ajudar o Pateta a encontrar o percurso correto, consolidavam a adição e subtração de medidas de amplitudes de ângulos. O tempo estabelecido para o jogo foi de 10 minutos, tendo em consideração os diferentes níveis de aprendizagem dos alunos, pelo que, este parâmetro deve ser pensado e definido a priori pelo professor (Moreira & Oliveira, 2004).

Vejamos o procedimento para a realização do jogo. Inicialmente a docente, responsável pela aula, explicitou oralmente, o funcionamento do jogo, exemplificando, detalhadamente, o procedimento a seguir. Entregou-se, a cada aluno, o guião de jogo e, em simultâneo, definiu-se que o bater de uma palma marcava o início e o fim da partida. A imposição de regras, como o silêncio e o trabalho individual, mostrou-se imperativa para a realização do jogo. Após o sinal de início da partida, o silêncio dominou, cumprindo-se as regras estabelecidas e cada aluno iniciou a jogada, efetuando os cálculos necessários para a descoberta do percurso ideal, terminando com o sinal de fim de partida.

A maioria dos alunos terminou o jogo, com sucesso, antes do sinal de fim da partida. Aos que denotaram alguma dificuldade em avançar, foi-lhes indicado que deveriam tentar um outro percurso.

Proclamou-se vencedor o aluno que descobriu o percurso ideal no tempo definido e, evidentemente, todos os alunos tiveram a oportunidade de sair vitoriosos. O prémio pelo sucesso no jogo foi uma estrela de mérito, elaborado pelo docente.

A estratégia de resolução do problema subjacente ao jogo variou, dependendo das opções dos alunos durante o seu desenvolvimento. Da análise dos registos dos alunos constatou-se que foram quatro as opções de resolução do problema, apresentadas pelos alunos:

Opção 1: o aluno procedeu aos cálculos relativos ao percurso A e verificou que não obtinha o resultado pretendido. Nesse sentido, rumo ao percurso B, efetuou os cálculos e verificou que o resultado coincidia com o desejado, 360°.

Opção 2: o aluno realizou os cálculos de todos os percursos, A, B e C, apesar de obter, no percurso B, o resultado pretendido.

Opção 3: o aluno começou por calcular o percurso B, verificando que o resultado era o esperado.

De um total de 19 alunos que realizaram o jogo, oito alunos resolveram o problema pela opção 1; cinco decidiram pela estratégia de resolução da opção 2; e seis alunos pela opção 3. Vejamos um exemplo do registo dos alunos para cada uma das opções.

A Figura 8 mostra um exemplo da opção de resolução mais comum. O aluno, executou os cálculos do percurso A e, após verificar que o resultado não coincidia com o esperado, 360°, continuou o processo efetuando os cálculos do percurso B. Averiguando que o resultado obtido era o esperado, o aluno finalizou o jogo. Desta forma, o percurso C não foi alvo de qualquer análise por parte destes alunos.

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Figura 8: Exemplo de resolução de um aluno através da opção 1

 

Uma parte dos alunos resolveu o problema através da opção 2, presente na Figura 9, ou seja, efetuando os cálculos relativos a todos os percursos. Nesse sentido, embora o resultado dos cálculos efetuados no percurso B indicasse a solução pretendida, os alunos decidiram analisar o percurso C, confirmando que B era o único percurso correto.

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Figura 9: Exemplo de resolução de um participante no estudo através da opção 2

 

A Figura 10 apresenta a opção de resolução de alguns alunos. Quando nos deparamos, pela primeira vez, com esta estratégia de resolução, ficamos admiradas por estes alunos escolherem, de imediato, resolver o percurso B. Mas, após uma análise mais atenta julgamos que este procedimento se prendeu com o facto de, à primeira vista, o percurso B ser aquele que, de entre todos os percursos, aparentava cálculos menos trabalhosos.

 

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Figura 10: Exemplo de resolução de um aluno através da opção 3

 

Com exceção dos alunos que resolveram o problema pela segunda opção, notou-se que, os restantes, não tiveram a preocupação de retificar todos os cálculos dos percursos, na tentativa de detetar possíveis erros, ou mais do que uma resposta correta.

O esforço adicional e o entusiasmo dos alunos, na realização dos algoritmos de adição e subtração de medidas de amplitudes de ângulos, refletiram-se, principalmente, naqueles alunos que demonstraram, na primeira abordagem ao tema, algumas dificuldades na sua compreensão.

Este jogo poderia ter sido realizado a pares, num ambiente de interajuda e cooperação, mantendo as regras. Desta forma, cada par de alunos teria um guião de jogo e, em conjunto, efetuariam os cálculos necessários à descoberta do percurso ideal. No fundo, seria uma boa oportunidade de juntar alunos com diferentes graus de dificuldades, relembrando a zona de desenvolvimento proximal, definida, por Vygotsky (1991), como a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, neste caso um jogo, com colaboração de um adulto ou de companheiro. Nesta variante seria interessante dificultar ou aumentar os percursos, tornando o jogo mais complexo.

 

Conclusão

Efetuando uma viagem mental aos primórdios da nossa existência, vislumbramos a imagem de uma criança que, só ou acompanhada, brinca e, através dessa brincadeira, expressa a sua identidade única e individual. Ainda que sem uma finalidade consciente, o jogo que a criança, de tenra idade, desenvolve é a forma mais adequada da sua atividade. Conduzida pela espontaneidade, ela procura satisfazer as suas necessidades do momento, sejam físicas ou psicológicas. A educação, principalmente nos estádios iniciais, toma especial importância, ajudando a criança a compreender que os seus atos têm uma finalidade intrínseca. Parece evidente que o jogo ocupa um lugar especial na sua vida, de tal forma, que fica mais motivada a usar a inteligência pois quer jogar bem, ultrapassando obstáculos de diversos níveis, como por exemplo, o cognitivo e o emocional. Motivadas para jogar, estão, certamente, mentalmente mais ativas.

Realce-se, ainda, que a importância do jogo deve ser aceite, principalmente pelo professor, o agente educativo que planifica a ação que decorre em contexto de sala de aula. Um trabalho organizado, estruturado e planeado, cuidadosamente, é deveras importante, uma vez que cabe ao educador/professor proporcionar, ao aluno, as condições ideais para alcançar uma aprendizagem completa e significativa. Cabe a este agente educativo o papel de facilitador do desenvolvimento intelectual do aluno, orientador do pensamento e do ensino e aprendizagem, assim como, de harmonizador de conflitos, zelando por um bom ambiente educativo e, obviamente, também de clarificador, impulsionador e transmissor de conhecimentos.

O recurso ao jogo, como estratégia de ensino e aprendizagem da matemática, possibilita um ambiente benéfico para a aprendizagem, no qual o aluno está, ativamente, envolvido no seu desenvolvimento, construindo, autonomamente, o seu saber, tornando-se mais confiante e crítico, por forma, a conseguir realizar e formular conclusões sem auxílio. Consequentemente, esta aprendizagem ativa, origina uma mudança na perceção negativa que, na generalidade, os alunos possuem da matemática, constituindo-se uma ferramenta preciosa no processo de ensino e aprendizagem.

 

Referências

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