ISSN 2183 - 3990       

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                                              Revista Eletrónica Nº7

A Edupsi é uma revista online dedicada à investigação na educação de acesso livre, semestral da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. 
 
  
EDUPSI revista 7
 
  Editorial   
   
I-Teoria e Práticas de Ensino
    
    

Inteligência emocional em contexto escolar

Maria Nunes-Valente e Ana Paula Monteiro

 
 
 
 
 
 
 pág.1-11
 
Maria Helena Santos Silva e José Pinto Lopes
 
 pág.12-31
 
Lurdes Martins
 
 pág.32-39
       
   
II - Teoria e Práticas de Promoção da Saúde
  
 
 
 Amâncio António de Sousa Carvalho,  Carlos Alberto Simão Alves e Vanessa dos Santos Cardoso Monteiro 
 
 
pág.40-54
 
 
 Amâncio António de Sousa Carvalho, Ana Paula Aires, Filomena Martins Marcos Raimundo e Helena Campos
 
 
 pág.55-68
 
                        
                             
 
 
 

A Matemática Amiga da Saúde: contributo para a prevenção do excesso de peso

[1]A Matemática Amiga da Saúde: contributo para a prevenção do excesso de peso

The health-friendly mathematics: contribution to the prevention of overweight

Amâncio António de Sousa Carvalho*1 / Ana Paula Aires**2 / Filomena Martins Marcos Raimundo* / Helena Campos**2

*Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Escola Superior de Enfermagem, Vila Real, Portugal, 1Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) da Universidade do Minho; ** Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Escola de Ciências e Tecnologia, 2 Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF) da Universidade de Aveiro

 

Resumo

Os principais fatores que podem contribuir para o aumento do peso corporal são a ingestão excessiva de calorias e o comportamento sedentário. A sua prevenção é mais eficaz quando conhecemos bem os alimentos que ingerimos, a quantidade de calorias que nos fornecem e que necessitamos para os nossos gastos energéticos. A temática é pertinente, uma vez que em Portugal a taxa de excesso de peso nos adultos ultrapassa os 50% e nos jovens adolescentes situa-se entre os 20 e os 30%. Do Programa Nacional de Saúde Escolar (2015), emerge a importância da literacia em saúde. Por sua vez, os contributos da matemática são necessários para o cálculo das calorias a ingerir e dos gastos energéticos. É no âmbito desta problemática que surge este artigo para o qual delineamos os seguintes objetivos: aumentar a literacia em saúde dos leitores na prevenção do excesso de peso em crianças e jovens em idade escolar; sensibilizar para a importância da prevenção deste fenómeno em contexto escolar.

Palavras-chave: Alimentação; Saúde; Matemática; Excesso de peso.

 

Abstract

The main factors that can contribute to the increase in body weight are excessive calorie intake and sedentary behaviour. Their prevention is most effective when we know well the food we eat, the amount of calories they provide us and we need for our energy expenditure. The thematic is pertinent, since in Portugal the rate of overweight in adults exceeds 50% and in young adolescents it is between 20 and 30%. From the National School Health Program (2015), the importance of health literacy emerges. In turn, the contributions of mathematics are necessary for the calculation of the calories to be consumed and the energy expenditures. It is within the scope of this problematic that this article arises for which we outline the following objectives: to increase health literacy of readers in the prevention of overweight in school children and young people; Awareness of the importance of preventing this phenomenon in a school context.


Keywords: Feeding; Health; Mathematics; Overweight.
 

Introdução

A prevalência de sobrepeso e de obesidade tem aumentado nas últimas décadas entre as crianças e adolescentes de diversas regiões do mundo e acarretado danos à saúde dos mesmos (Dumith & Faria Júnior, 2010).

O sobrepeso e a obesidade são considerados pelo Programa Nacional de Saúde Escolar (Amann, Monteiro & Leal, 2015) entre os problemas de saúde com maior impacte na mortalidade da população infantil e juvenil. A Direção-Geral da Saúde (2013a) estabeleceu como indicadores obrigatórios a avaliar pelas equipas de Saúde Escolar, a percentagem de alunos com 6 e 13 anos de idade, com pré-obesidade e com obesidade.

A obesidade é na atualidade um grande problema de Saúde Pública, tendo alcançado em poucos anos proporções epidémicas, atingindo todos os países (países desenvolvidos e em desenvolvimento) e todas as camadas sociais, assumindo um carácter de pandemia. O momento é de transição epidemiológica (países em desenvolvimento), de um cenário de desnutrição (fome) para um quadro de sobrepeso e obesidade (Marchi-Alves et al., 2011; Silva & Polubriaginof, 2012).

Quer o sobrepeso, quer a obesidade estão a difundir-se e a aumentar em muitos países do mundo. De facto são agora tão comuns que em muitos contextos estão a substituir as preocupações de Saúde Pública, tais como a subnutrição e doenças infeciosas, de entre as mais significativas causas de doença. A obesidade é também o maior fator de risco para as doenças crónicas não transmissíveis, tais como as doenças cardiovasculares, hipertensão arterial e enfarte de miocárdio, diabetes mellitus e vários tipos de cancro (WHO, 1999).

Neste mesmo sentido, o Plano Nacional de Saúde 2012-2016 (DGS, 2013b), afirma que o sobrepeso e a obesidade constituem as causas de maior risco de hipertensão arterial, hiperlipidemia e diabetes, devido à relação entre a obesidade abdominal e as síndromes metabólicas, considerando de entre as áreas com recomendação de intervenção a obesidade infantil.

Estima-se que o custo do tratamento da obesidade corresponda nos países industrializados de 2% a 8% do gasto total, com a saúde (Enes & Slatter, 2010). Por sua vez, Portugal despendia em 2003 cerca de 3,5% do seu orçamento anual no tratamento desta doença (Costa, Ferreira & Amaral, 2010).

Adultos que foram obesos quando crianças apresentam maiores índices de obesidade e das suas sequelas e de problemas cardiovasculares. O sobrepeso é considerado um importante fator de risco cardiovascular, quando fora de controlo, podendo provocar aumentos na adiposidade tanto em adultos como em crianças (Marchi-Alves et al., 2011).

Este aumento exponencial na prevalência do sobrepeso e obesidade infantil, que atinge cada vez mais indivíduos mais novos (Brito, Viveiro & Moleiro, 2014), tem sido uma fonte de preocupação na área da saúde, pois além de ser um preditor da obesidade na idade adulta, o excesso de peso corporal na infância está associado a doenças crónico-degenerativas (Marchi-Alves et al., 2011).

Como se pode articular esta problemática do excesso de peso com a literacia para a saúde? Possuir um nível adequado de literacia para a saúde significa compreender quais os fatores que a influenciam e saber geri-los. Neste caso específico, significa identificar quais os fatores que contribuem para o excesso de peso e saber como atuar para minimizar os que potenciam este fenómeno. Implica compreender a informação dada pelos profissionais de saúde relativa à sua condição de saúde e opções de tratamento e saber a quem recorrer, caso necessite de ajuda (Mancuso, 2009).

A etiologia da obesidade é multifatorial, estando envolvidos no seu aparecimento, tanto aspetos ambientais como genéticos. Os investigadores pensam que na génese do excesso de peso esteja um complexo conjunto de fatores biológicos, comportamentais e ambientais, que se interrelacionam e se potenciam mutuamente (Enes & Slatter, 2010).

É no âmbito desta problemática do excesso de peso, das crianças e jovens portugueses, que surge este nosso artigo para o qual delineamos os seguintes objetivos: i) aumentar a literacia em saúde dos leitores na prevenção do excesso de peso em crianças e jovens em idade escolar; ii) sensibilizar para a importância da prevenção deste fenómeno em contexto escolar. Assim, iremos debruçar-nos sobre a problemática do excesso de peso na criança e no jovem, abordaremos a importância da literacia para a saúde na sua prevenção, descrevendo de seguida os fatores de risco que contribuem para a sua génese e refletiremos acerca da questão da adequação da ingestão de calorias ao sexo, idade e estilo de vida por parte da criança, jovem e adulto. Por último, teceremos algumas considerações finais.

 

Prevenção do excesso de peso em idade escolar

De acordo com Amann et al. (2015), que se basearam nos critérios da Organização Mundial de Saúde (OMS), o excesso de peso inclui a pré-obesidade (sobrepeso) e a obesidade. O excesso de peso na criança é definido quando o índice de massa corporal (IMC) é igual ou superior a +1 desvio-padrão da mediana da referência equivalente ao percentil 85, que na idade adulta (≥ 19 anos) corresponde a um IMC de 25 Kg/m2. O sobrepeso situa-se entre o percentil 85 e o percentil 97. Por sua vez, o ponto de corte a partir do qual se considera estarmos na presença de obesidade é quando o IMC é igual ou maior a +2 desvios-padrão, equivalente ao percentil 97 na criança e jovem e no adulto corresponde a um IMC de 30 Kg/m2.

 

Literacia para a saúde

O conceito de literacia para a saúde (LS) traduz-se na capacidade para tomar decisões em saúde fundamentadas, no decurso da vida do dia-a-dia, em diferentes contextos como em casa, na comunidade, no local de trabalho, no mercado, na utilização dos serviços de saúde, entre outros (WHO, 2004). Assim, um indivíduo com um nível adequado de LS possui a capacidade de assumir a responsabilidade pela sua própria saúde, pela saúde da sua família e da comunidade envolvente (Sørensen et al., 2012).

Para a World Health Organization (WHO, 1998) a “Health literacy represents the cognitive and social skills which determine the motivation and ability of individuals to gain access to, understand and use information in ways which promote and maintain good health” (p.10).

As referidas competências incluem: i) Competências básicas em saúde que facilitam a adoção de comportamentos protetores da saúde e de prevenção da doença, bem como o autocuidado; ii) competências de utente, para se orientar no sistema de saúde e agir como um parceiro ativo dos profissionais; iii) competências de consumidor, para tomar decisões de saúde, na seleção de bens e serviços e agir de acordo com os direitos dos consumidores, caso necessário; iv) competências como cidadão, através de comportamentos informados como o conhecimento dos seus direitos em saúde, participação no debate de assuntos de saúde e pertença a organizações de saúde e de doentes.

Tendo em conta estas competências, salienta-se que a LS constitui atualmente um conceito chave na promoção da saúde e na prevenção e gestão das doenças, como é o caso da obesidade (Nutbeam, 2007).

Decorrente de todas as ideias apresentadas, verificamos que a LS tem implicações significativas nos resultados em saúde, na utilização dos serviços de saúde e, consequentemente, nos gastos em saúde.

A construção de competências de LS pessoal é um processo que se desenrola ao longo da vida. Nenhum de nós possui sempre um nível adequado de LS. Sendo um processo é caracterizado pelo dinamismo, uma vez que à medida que a sociedade muda também as competências de LS devem mudar (WHO, 2013).

Em Portugal, o Plano Nacional de Saúde 2012-2016 (DGS, 2013b) salienta que as estratégias de promoção da LS devem ser incluídas no discurso da promoção da saúde e prevenção da doença em todos os níveis, internacional, nacional e, em particular, ao nível local, e devem ser encaradas como investimentos sólidos e sustentáveis.

Recentemente, no dia 10 de março de 2016, foi criado e estabelecido como prioritário, o Programa Nacional de Educação para a Saúde, Literacia e Autocuidados (PNESLA) (Ministério da Saúde, 2016). Este programa (Despacho n.º 3618-A/2016, de 10 de março) visa: a) Contribuir para a melhoria da Educação para a Saúde (EpS), literacia e autocuidados da população, promovendo a cidadania em saúde, tornando as pessoas mais autónomas e responsáveis em relação à sua saúde, à saúde dos que deles dependem e à da sua comunidade; b) Promover um amplo acesso de todos os interessados a informação qualificada sobre boas práticas em EpS, literacia e autocuidados; c) Desenvolver e demonstrar a utilidade de novos projetos e instrumentos em domínios selecionados desta temática, que acrescentem valor às boas práticas já existentes; d) Assegurar a divulgação e utilização efetiva das boas práticas em EpS, literacia e autocuidados no âmbito do Serviço Nacional de Saúde e no conjunto da sociedade portuguesa.

 

Fatores de risco do excesso de peso

O mecanismo responsável pelo excesso de gordura corporal é complexo e pode resultar de uma combinação da fatores genéticos, metabólicos, psicológicos, ambientais e comportamentais (Sousa, Loureiro & Carmo, 2008). Todos estes fatores são importantes na génese da obesidade, no entanto as situações ambientais podem aumentar ou diminuir a influência desses fatores (Lopes, Prado & Colombo, 2010).

Para os autores Branco, Jorge e Chaves (2011), está demonstrada a forte influência genética da obesidade, mas são os fatores ambientais que mais interferem na magnitude da doença, entre eles, o comportamento alimentar inadequado e a inatividade física. Bielemann, Motta, Minten, Horta e Gigante (2015) concordam com esta linha de pensamento, ao afirmarem que as dietas não saudáveis e o sedentarismo constituem os principais fatores de risco para o excesso de peso.

O ganho de peso resulta geralmente de um consumo de calorias sob a forma de alimentos superior aos gastos energéticos do indivíduo em causa. Apenas uma percentagem residual de obesidade em crianças e jovens adolescentes está associada a alterações genéticas ou hormonais que afetam a pessoa. Somente 1% a 5% dos casos de obesidade são provocados por causas ditas endógenas (causas genéticas e/ou endócrinas), sendo os restantes 95% a 99% devidos a causa primária ou exógena (comportamento, ambiente) (Sousa et al., 2008).

O excesso de peso pode iniciar-se em qualquer idade, desencadeado por fatores como o desmame precoce, a introdução inadequada de alimentos, distúrbio de comportamento alimentar e da relação familiar, sobretudo, nos períodos de aceleração do crescimento, como é caso da adolescência (Lopes et al., 2010).

No dizer de Sousa et al. (2008), a obesidade endógena tem causas, sobretudo, endócrinas e genéticas. As causas endócrinas relacionam-se, essencialmente, com situações de hipotiroidismo e hipercortisolismo (Síndrome de Cushing), enquanto as genéticas englobam as desordens monogénicas e a deficiência de leptina. Outras causas podem incluir as neurológicas (lesão cerebral, tumor cerebral e obesidade hipotalâmica), psicológicas (depressão e distúrbios alimentares) e consumo de fármacos (antidepressivos tricíclicos, antipsicóticos, contracetivos orais, etc.).

Além dos fatores com maior influência na obesidade, muitos outros fatores têm sido relacionados com o risco de excesso de peso, nomeadamente, o peso excessivo ao nascimento, a não prática de AM ou alimentação com fórmula infantil (Guerra et al., 2012) o estado nutricional parental, o grau de instrução parental, o número de horas de TV, o número de horas de sono e a dimensão da família (Branco et al., 2011).

Rosini, Silva e Moraes (2012), apresentaram diferentes correntes de etiologia da obesidade, decorrentes de estudos já realizados. A primeira aponta para a influência do meio ambiente, como causa primária da obesidade, pois o genótipo humano não mudou nas últimas três décadas. De entre essas influências ambientais, as pequenas mudanças no dia-a-dia como a utilização de máquinas para lavar roupa, louça e de carros para transporte, podem ter um impacte significativo na energia diária total gasta. Acrescido a essa redução na energia diária total gasta em virtude da reduzida atividade física, verifica-se que o meio ambiente estimula maior ingestão de energia, através do excesso de gordura na dieta, consumo de alimentos de alto valor energético, porções de grandes dimensões, aumento da frequência de ingestão e maior disponibilidade de alimentos. Outra corrente estabelece a relação entre a obesidade e o stresse crónico, explicado pelo aumento dos níveis séricos da grelina, hormona que aumenta a sensação de fome, levando a hiperfagia e aumento do peso corporal. Por sua vez, outra das correntes sustenta a hipótese de que a obesidade é determinada por fatores genéticos em 50-90% dos casos e que o meio ambiente determina apenas a expressão fenotípica. No entanto, existe o consenso de que o fator genético, isoladamente, não é a causa da obesidade. Têm sido detetados na população casos de polimorfismos que alteram a produção de hormonas reguladoras da ingestão alimentar e do gasto energético e que associados a fatores ambientais, como o sedentarismo e o excesso de consumo de hidratos de carbono e de gordura saturada, potenciam o desenvolvimento da obesidade.

Enes e Slatter (2010) destacam entre os fatores relacionados com o excesso de peso caraterísticas presentes na gestação e no início da vida, como o peso pré-gestacional materno, o fumar durante a gestação e o estado nutricional na infância, bem como as mudanças no padrão da alimentação e da atividade física, ocorridas em diversas sociedades, reconhecidamente, os fatores que mais contribuem para o aumento daquele fenómeno. Estes autores abordam, ainda, o papel do desenvolvimento económico e do processo de urbanização sobre as modificações no estilo de vida da população, assim como as comodidades oferecidas pelo mundo moderno, tais como aparelhos de televisão, telefones sem fio, computadores, controlo remoto, traduzidos em padrões alimentares inadequados e modelos de ocupação, predominantemente, sedentários.

As autoras Sousa et al. (2008) afirmam que existe evidência científica de que se verifica uma relação direta entre a obesidade e fatores de risco ambiental, nomeadamente, o baixo nível socioeconómico, a proveniência de meios rurais, o tipo de estrutura familiar (filho único, famílias monoparentais, famílias numerosas), alterações na dinâmica familiar, sobrealimentação, obesidade parental, a baixa estimulação cognitiva, o aleitamento artificial, a introdução precoce de novos alimentos, e alimentos com elevado teor de sal e ácidos gordos saturados (Guerra et al., 2012), o aumento da procura e da acessibilidade a alimentos já preparados, negligência por parte dos pais e nível de atividade cada vez menor das crianças e jovens.

 

Aplicação da matemática à saúde

Os conhecimentos e competências no âmbito da matemática são aplicáveis na compreensão dos fenómenos do sobrepeso e obesidade, podendo constituir um contributo para a sua prevenção. A sua aplicação é bem visível no cálculo das calorias adequadas ao sexo, idade e estilo de vida de uma pessoa, para conseguir um balanço energético equilibrado.

 

Cálculo das calorias adequadas ao sexo, idade e estilo de vida

Os gastos energéticos, bem como a energia que ingerimos através dos alimentos expressam-se em Kilocalorias (Kcal) por unidade de peso. A energia que necessitamos de ingerir diariamente destina-se a três grandes parcelas: uma certa quantidade de energia é necessária ao funcionamento do organismo em período de repouso para manter a temperatura do corpo, as contrações musculares involuntárias para assegurar funções como a respiração e a circulação, designada metabolismo basal (MB); alguma energia é também necessária para digerir e assimilar os alimentos, designada de efeito térmico dos alimentos e, por último, o gasto energético correspondente à atividade física (AF) realizada.

O MB representa, quase sempre, a parcela mais importante do gasto energético total e o seu valor depende principalmente da quantidade e composição da massa corporal, aumentando com a percentagem da massa magra, uma vez que a massa gorda é metabolicamente menos ativa e exigente, do ponto de vista energético, do que a massa magra.

Para grande parte dos indivíduos, a AF é a segunda maior parcela do seu gasto energético total diário. Nos adultos de peso e altura semelhantes, os diversos padrões de atividade física explicam que os gastos energéticos sejam diferentes (Moreira, 2005).

É possível estimar as necessidades energéticas de adultos saudáveis com uma relação equilibrada de massa muscular e massa gorda, assim como de adultos com excesso de peso através de fórmulas adequadas ao sexo, idade e nível de atividade física.

No primeiro caso (adultos saudáveis) a fórmula mais utilizada é a de Harris-Benedict revista:

Homens: Taxa de Metabolismo Basal (TMB) = 88,362 + (13,397 x peso em Kg) + (4,799 x altura em cm) – (5,677 x idade)

Mulheres: TMB = 447,593 + (9,247 x peso em Kg) + (3,098 x altura em cm) – (4,330 x idade).

No segundo caso (adultos com excesso de peso), a fórmula utlizada é a de Mifflin St Jeor:

Homens: TMB = (9,99 x peso em Kg) + (6,25 x altura em cm) – (4,92 x idade) + 5

Mulheres: TMB = (9,99 x peso em Kg) + (6,25 x altura em cm) – (4,92 x idade) – 161 (Castro, 2016).

Depois de calcular a taxa metabólica é necessário introduzir o fator atividade física, que varia em função do nível de atividade física (AF):

Sedentário (Não realiza AF): TMB x 1,2

Pouco ativo (1 a 3 dias/semana de atividades leves): TMB x 1,375

Moderadamente ativo (AF moderada 3 a 5 dias/semana): TMB X 1,55

Muito ativo (AF intensa 6 a 7 dias/semana): TMB x 1.725

Extremamente ativo (AF intensa 2 x dia): TMB x 1,90.

As crianças e jovens devido ao seu tamanho não necessitam de tantas calorias como os adultos. De seguida apresentamos alguns valores de referências orientadores.

Crianças até aos 2 anos – cerca de 1000 Kcal/dia;

Crianças de 6 anos – Cerca de 1400 Kcal/dia;

Adolescentes de 10 anos – 2000 Kcal/dia;

Adolescentes de 15 anos – cerca de 3200 Kcal/dia (Castro, 2016).

 

Cálculo das Calorias que ingerimos

A energia ingerida resulta de toda a energia consumida como alimento e bebida que podem ser metabolizados e que provém dos nutrientes que os alimentos contêm. Entendemos por nutrientes ou nutrimentos os produtos que fazem parte da constituição dos alimentos e que nos ajudam a crescer, desenvolver e a manter-nos saudáveis. São nutrientes: as proteínas, os hidratos de carbono, as gorduras (saturadas, monoinsaturadas e polinsaturadas), as vitaminas (lipossolúveis e hidrossolúveis), os minerais e oligoelementos, as fibras alimentares e a água. Todos desempenham funções essenciais ao crescimento e à vida, mas com diferentes funções: energética, construtora ou plástica, reguladora, ativadora e protetora (Instituto do Consumidor, 2004).

As proteínas, os hidratos de carbono e as gorduras constituem o grupo dos macronutrientes, porque são aqueles que precisamos em maiores quantidades, os que existem em maior proporção nos alimentos e os que fornecem a energia necessária a todos os processos e reações do organismo. A energia ingerida provém das Kcal existentes nestes nutrientes, nos quais 1 g de proteína contém 4 kcal, 1 g de hidratos de carbono 4 kcal e 1 g de gorduras 9 kcal (OMS, 2004).

Para calcular a energia ingerida contabilizamos a quantidade em gramas de proteínas, hidratos de carbono e de gorduras e multiplicamos pelas Kcal que fornece cada um destes nutrientes. Por fim, adicionamos a quantidade de Kcal proveniente destes três nutrientes e obtemos a energia total ingerida.

 

Considerações Finais

Ao analisarmos as prevalências de sobrepeso e de obesidade (juntas designam-se excesso de peso) em crianças e jovens a nível mundial e nacional constatámos que têm aumentado assustadoramente, fazendo destes fenómenos problemas de saúde pública e uma pandemia. Muitos países estão a viver uma fase de transição epidemiológica de mudança de um cenário de fome para um quadro de obesidade. Acresce a tudo isto o facto de a obesidade constituir um importante risco cardiovascular, de diabetes mellitus e de vários tipos de cancro.

Perante estes indicadores alarmantes emerge a importância da literacia para a saúde, como ferramenta essencial para a compreensão dos fatores que influenciam o excesso de peso, assim como as estratégias para o minimizar. Um indivíduo com um nível adequado de LS não só tem capacidade para manter e promover a sua saúde como da comunidade envolvente.

A etiologia da obesidade é multifatorial, estando envolvidos na sua génese fatores genéticos, metabólicos, psicológicos, ambientais e comportamentais, que interferem na magnitude da doença e que necessitamos aprender a gerir para a prevenir.

As competências no âmbito da matemática são muito úteis no cálculo das calorias adequadas ao sexo, idade e estilo de vida de um indivíduo e das calorias ingeridas. No primeiro caso calcula-se essencialmente a TMB e o gasto energético correspondente ao nível de AF detido pelo indivíduo em causa. No segundo caso contabiliza-se a quantidade de hidratos de carbono, proteínas e lípidos e efetuam-se os cálculos, tendo em conta as calorias por grama que cada nutriente aporta, depois de metabolizado pelo organismo.

Estamos assim convictos de que este artigo poderá contribuir para o aumento da LS relacionada com a prevenção do excesso de peso em crianças e jovens adolescentes, no contexto escolar e sensibilizar para a importância da prevenção deste fenómeno nesta população, essencial para a saúde dos jovens de hoje e dos adultos de amanhã.

 

Referências

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[1] Endereço para correspondência: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Submissão: 4.01.2017

Aceitação: 26.01.2017

Escola Inclusiva: organização das respostas educativas

[1]Escola Inclusiva: organização das respostas educativas

Inclusive School: organization of educational responses

Lurdes Martins*

*Agrupamento de Escolas Morgado de Mateus em Vila Real       

 

Resumo

A promoção de uma Educação e de uma escola de qualidade para todos os alunos deverá nortear-se pelos valores da Inclusão e da Equidade. Em 1994 a Declaração de Salamanca ampliou o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) e é considerada um dos mais importantes documentos a nível mundial que direcionam para a inclusão, prevendo que a escola deveria dar respostas a todos os alunos. Deste modo “(…) a escola inclusiva pressupõe individualização e personalização das estratégias educativas, enquanto método de prossecução do objetivo de promover competências universais que permitam a autonomia e o acesso à condução plena da cidadania por parte de todos.” tal como é referido no preâmbulo do Decreto-lei 3/2008. Destacam-se os procedimentos de referenciação, avaliação, o desencadear do processo de avaliação, o documento que fixa e fundamenta todas as respostas educativas e respetivas formas de avaliação, as medidas educativas que preveem o planeamento de estratégias/atividades para os alunos com NEE de carácter permanente. Refletiu-se no campo da educação inclusiva para podermos reinventar na escola, a alegria da aquisição de conhecimentos, para a promoção de uma escola democrática que esteja orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens.

Palavras-chave: Inclusão, equidade, Decreto-lei 3/2008, educação inclusiva.

 

Abstract

The promotion of education and a quality school for all students should be guided by the values of inclusion and equity. In 1994 the Declaration of Salamanca extended the concept of Special Educational Needs (SEN) and is considered one of the most important documents worldwide that lead to inclusion, predicting that the school should provide answers to all students. Thus "(...) inclusive school requires individualization and customization of educational strategies while pursuing method to promote universal skills that enable autonomy and access to the full conduct of citizenship by all." As referred to in preamble to Law Decree 3/2008. Noteworthy are the referral procedures, evaluation, initiation of the evaluation process, the document which sets and fundaments all the educational and respective forms of assessment responses, and educational measures which provide planning strategies / activities for students with permanent SEN. A reflection in the field of inclusive education was made, in order to reinvent the school, the joy of acquiring knowledge for the promotion of a democratic school, which is oriented for the educational success of all children and young people.

Keywords: Inclusion, equity, law Decree 3/2008, inclusive education

 

Escola Inclusiva

Todas as reformas educativas que acontecem ao longo dos tempos destacam a filosofia da escola inclusiva em que todos os alunos devem estar na comunidade onde vivem, a aprender na escola do seu bairro, com os seus colegas e beneficiando do contato com as classes regulares onde estão inseridos. A escola inclusiva deverá ser a escola onde todos crescem, brincam e aprendem juntos. Em 2008 os Serviços de Educação Especial sofreram uma reformulação com a publicação do Decreto-lei 3/2008 de 7 de janeiro. Este Decreto-lei no seu artigo 1º, ponto 1 “ (…) define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos setores público, particular e cooperativo visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.” Define os objetivos da Educação Especial como “ (…) a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para o emprego das crianças e dos jovens com necessidades educativas especiais (…)” artigo 1º ponto 2. Fala acerca da participação ativa dos pais/encarregados de educação na vida escolar do seu filho/educando (artigo 3º) referindo que cabe à escola tomar medidas caso esse apoio não seja dado da forma mais conveniente.

Quando um aluno apresenta “(…) limitações significativas ao nível da atividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de caráter permanente (…)” deverá ser sujeito a uma referenciação o mais precocemente possível. Essa referenciação poderá ser feita aos órgãos de administração e gestão das escolas por “ (…) iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços de intervenção precoce, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm com a criança ou jovem ou que tenham conhecimento da eventual existência de necessidades educativas especiais.” artigo 5º ponto 2.

Seguir-se-á uma avaliação especializada solicitando ao “(…) departamento de educação especial e ao serviço de psicologia um relatório técnico-pedagógico conjunto, com os contributos dos restantes intervenientes no processo, onde sejam identificadas, nos casos em que tal se justifique, as razões que determinam as necessidades educativas especiais do aluno e a sua tipologia, designadamente as condições de saúde, doença ou incapacidade” artigo 6º ponto 1 a).

Após essa avaliação definir-se-á se se confirma a necessidade de adoção de medidas educativas no âmbito do Decreto-Lei nº 3/2008 com as alterações introduzidas pela Lei nº 21 /2008 ou se, de acordo com a avaliação efetuada, com base no referencial CIF-CJ, o perfil de funcionalidade atual não justifica a intervenção dos serviços da educação especial, uma vez que não se verificam graves limitações ou incapacidades ao nível das Funções do Corpo e da Atividade e Participação.

Caso não seja elegível para o Decreto-lei 3/2008, dever-se-á “(…) solicitar ao departamento de educação especial e aos serviços de psicologia o encaminhamento dos alunos para os apoios disponibilizados pela escola que melhor se adequem à sua situação específica.” tal como é referido na alínea e) do artigo 6º do Decreto-Lei 3/2008. Deverá também ficar definido no Plano de Acompanhamento Pedagógico de Turma, outras respostas possíveis tais como apoio educativo, tutoria, Plano de Acompanhamento Pedagógico Individual, cursos vocacionais, atividades de enriquecimento, pedagogia diferenciada, entre outras.

O Relatório Técnico Pedagógico (RTP) é a base para ser efetuado o Plano Educativo Individual (PEI) que “(…) é o documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e respetivas formas de avaliação” artigo 8º.

 

Do PEI do aluno deve “(…) constar, de entre outros, obrigatoriamente:

a) A identificação do aluno;

b) O resumo da história escolar e outros antecedentes relevantes;

c) A caracterização dos indicadores de funcionalidade e do nível de aquisições e dificuldades do aluno;

d) Os fatores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras à participação e à aprendizagem;

e) Definição das medidas educativas a implementar;

f) Discriminação dos conteúdos, dos objetivos gerais e específicos a atingir e das estratégias e recursos humanos e materiais a utilizar;

g) Nível de participação do aluno nas atividades educativas da escola;

h) Distribuição horária das diferentes atividades previstas;

i) Identificação dos técnicos responsáveis;

j) Definição do processo de avaliação da implementação do programa educativo individual;

l) A data e assinatura dos participantes na sua elaboração e dos responsáveis pelas respostas educativas a aplicar.” artigo 9º.

 

Este documento é coordenado pelo titular de turma onde o aluno esteja inserido: educador de infância, professor do 1.º ciclo ou o diretor de turma do 2º e 3º Ciclos e Secundário.

Todo este processo desencadeado desde a referenciação até à conclusão da avaliação especializada tem a duração de 60 dias.

Na avaliação especializada tem de ficar definidas quais as medidas educativas que são propostas para que a aprendizagem e a participação do aluno com NEE de carácter permanente seja positiva. Essas medidas educativas especiais são, tal como nos refere o artigo 16º ponto 2“a) Apoio pedagógico personalizado; b) Adequações curriculares individuais; c) Adequações no processo de matrícula; d) Adequações no processo de avaliação; e) Currículo específico individual; f) Tecnologias de apoio.” É de referir que as medidas educativas “(…) podem ser aplicadas cumulativamente, com exceção das alíneas b) e e) (…)” artigo 16º ponto 3.

Para dar uma resposta cabal a todos os alunos não podemos ficar a pensar que a Formação dos docentes fica concluída na fase inicial do curso, por melhor que ele tenha sido; todos temos de fazer formação continuada, ao longo do ciclo de vida, para poder responder de forma cabal à diversidade de alunos com que deparamos no nosso dia-a-dia. Servirá para refletir acerca da nossa prática e de como devemos atuar perante as diferenças dos alunos. Não chega apenas proporcionar-lhe o acesso à escola, mas sim melhorar as condições das respostas através da melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem com o aperfeiçoamento das competências dos docentes na sala de aula. É que cada vez mais a aprendizagem está presente em todas as ocasiões da nossa vida, tal como refere Lacerda (2013, p. 24)” (…) a “Educação” está associada ao ato de aprender mas também ao de ensinar. Aprende-se e ensina-se em casa, na rua, no café, nos locais de lazer, … e na escola. Assim, é óbvio que a educação é um processo contínuo e que ocorre ao longo de toda a vida.” A escola tem, neste momento, uma função muito difícil pois tem de conseguir “ (…) transmitir as riquezas do passado mas, ao mesmo tempo, precisa de transmitir as oportunidades do futuro [e] (…) cabe à escola desenvolver (promover/permitir a aquisição de) competências de escrita, leitura, oralidade, raciocínio, … mas, também, promover o espírito crítico que permita aos aprendentes “ler o mundo” para que possam tomar decisões e exercer uma cidadania ativa e participativa. É a este nível que a escola tem de saber encontrar o equilíbrio entre o conhecimento que tem de ser transmitido e a forma como tal deve ocorrer.” Lacerda (2013, p. 25). É que atualmente os alunos vão passar por muitos empregos diferentes ao longo da sua vida e precisam de desenvolver competências também muito diferentes para poderem dar respostas assertivas, nomeadamente precisam de desenvolver competências não cognitivas fundamentais para a inserção profissional, tais como as competências digitais, entre muitas outras, para melhor poderem “ler o mundo”. Os professores têm de ser cada vez mais reflexivos e cada vez mais têm uma enorme responsabilidade pois “(…) o mundo digital e a imersão das tecnologias de informação e comunicação no universo escolar podem significar um processo em direção a uma nova escola sobretudo se os seus principais agentes, os professores, tomarem em suas mãos esse desafio e estiverem cientes das oportunidades que ele representa em termos de renovação e transformação dos modos como se ensina.” Costa (2012, p.1). Tal como refere Palhares (2012, p.36) é necessário repensar qual o papel da educação, do professor e do aluno e da “(…) necessidade de desenvolver a profissionalidade docente, o pensamento crítico do professor, de forma a enfrentar as transições e as incertezas deste século XXI” na escola que não queremos, no tempo que temos tal como o título da conferência de Isabel Carvalho Viana no Seminário realizado em janeiro de 2013, na Escola Secundária Francisco de Holanda.

E cada um de nós professores, será que somos professores inclusivos, professores de todos os alunos da sala de aula?

Será que se consegue perceber quais as capacidades e as necessidades individuais de cada aluno?

Será que se planifica com antecedência para delimitar estratégias de ensino para o maior número de alunos?

Será que se promove a autonomia de todos os alunos, que se experimentam novas práticas de ensino e que os alunos estão motivados para aprender na sala de aula?

Estas e muitas outras questões colocam-se no dia-a-dia de muitos de nós. Para quem trabalha com alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) ainda mais pois eles aprendem de forma muito diferente e numa escola inclusiva, depois de conhecer as características de cada aluno, esta “(…) organiza o currículo para os poder ensinar, diferencia estratégias para os educar e se modifica para lhes proporcionar uma real igualdade de oportunidades e sucesso.” e tem de mudar, modificar, organizar-se e reinventar-se pois caso não aconteça isso a escola nunca será inclusiva Rodrigues (2015, p.2). As atividades deverão ser diversificadas e com os recursos que se encontram à disposição na Internet, os docentes podem aproveitar exercícios individualizados quer em formato digital quer utilizando recursos disponíveis ou ideias de atividades, de acordo com o perfil de funcionalidade dos alunos e o grau de complexidade de cada situação pois estamos a preparar cidadãos do século XXI. Desta forma o docente tem um papel fundamental pois deverá adequar o processo de ensino aprendizagem às características de cada aluno para desta forma ele participar ativamente na escola e desenvolver plenamente todas as suas competências. Não podemos de forma alguma descurar o papel das Tecnologias de Apoio que contribuem com todas as suas potencialidades para o processo de inclusão, para a diversificação de atividades estimulando-os e fazendo com que todas as suas aprendizagens sejam de qualidade. Afirmamos que todos têm direito à educação e que o convívio entre todos é benéfico para todos, pois trabalham-se valores como a cidadania, a diversidade e o respeito. A escola tem de saber motivar os alunos, comprometer-se com todos e remover as barreiras, não só as de acessibilidade mas também as de mentalidade, organização escolar e do currículo para caminhar para uma verdadeira escola inclusiva que se destina a todos os alunos que frequentam a escola precisando para isso da colaboração de todos.

 

Referências

Centro de Formação Francisco de Holanda (2013, Janeiro). A Educação e a escola no século XXI. Seminário realizado no Curso de Formação, Guimarães. Portugal. [on line]. Retirado de http://www.cffh.pt/userfiles/files/Ebook.pdf

Costa, F. A. (2012). A leitura na era digital: desafios e oportunidades para a escola: Universidade de Verão Santillana 2012.

Decreto-lei 3/2008, de 7 de janeiro. Define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo. Diário da República, 4. Série I.

Lacerda, T. (2013). A Educação e o Mundo Digital com um toque eTwinning. Ebook Educação e Escola do século XXI. (pp 24-30). Guimarães: Escola Secundária Francisco de Holanda.

Palhares, L. (2012). A Educação e o Mundo Digital com um toque eTwinning. Ebook Educação e Escola do século XXI. (pp 36-39). Guimarães: Escola Secundária Francisco de Holanda.

Rodrigues, D. (2015) A usura da inclusão – artigo de opinião em http://www.publico.pt/sociedade/noticia/a-usura-da-inclusao-1702324

 

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[1] Endereço para correspondência:This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it. '; document.write(''); document.write(addy_text81176); document.write('<\/a>'); //-->\n This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Submissão: 27.09.2016

Aceitação: 26.01.2017

Educação para os afetos e sexualidade: aplicação prática de metodologias ativas e participativas

 

Educação para os afetos e sexualidade: aplicação prática de metodologias ativas e participativas

Education for affections and sexuality: practical application of active and participative methodologies

Amâncio António de Sousa Carvalho[1]*/ Vanessa dos Santos Cardoso Monteiro**/ Carlos Alberto Simão Alves**

*Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Escola Superior de Enfermagem, Vila Real, Portugal, e Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) da Universidade do Minho; **Unidade de Cuidados na Comunidade de Vila Real 1

 

Resumo

A Lei nº 60/09, de 6 de Agosto, estabelece a obrigatoriedade da educação sexual em meio escolar, sendo essencial a formação dos docentes na área, adquirindo competências e motivação para abordar o tema com os alunos. A educação sexual constitui uma estratégia para reduzir os problemas de saúde sexual dos jovens, não devendo ser descurada esta importante dimensão individual de saúde. Este artigo constitui um espaço de reflexão e de aprendizagem sobre as questões relacionadas com a sexualidade saudável nas crianças e adolescentes e de promoção da aplicação de metodologias ativas e participativas pelos professores, que as devem integrar nos contextos em que desenvolvem a sua atividade.

Para tal delineamos os seguintes objetivos: i) Apresentar dados epidemiológicos sobre os comportamentos no âmbito da sexualidade de jovens portugueses, o quadro normativo vigente em Portugal e modelos de educação sexual; ii) promover a implementação de metodologias ativas e participativas em contexto de sala de aula, dirigidas à promoção de uma sexualidade saudável; iii) aumentar a literacia dos profissionais da educação sobre educação para a saúde.

Palavras-chave: Educação para a saúde; Sexualidade; Metodologias ativas; Crianças e jovens.

 

Abstract

The Law No. 60/09 of August 6 establishes the obligation of sex education in schools, being essential the training of teachers in the area, acquiring the skills and motivation to approach the subject with the students. Sex education is a strategy to reduce young people's sexual health problems, and this important individual dimension of health should not be neglected. This article is a space for reflection and learning about issues related to healthy sexuality in children and adolescents and promoting the application of active and participative methodologies by teachers, who must integrate them in the contexts in which they develop their activity.
To this end, we outline the following objectives: i) To present epidemiological data on sexuality behaviours among Portuguese youths, the normative framework in force in Portugal and sexual education models; ii) to promote the implementation of active and participatory methodologies in the classroom context, aimed at promoting a healthy sexuality; (iii) to increase the literacy of education professionals in health education.


Keywords: Health education; Sexuality; Active methodologies; Children and young people.

 

Introdução

A educação para a sexualidade está incluída na educação para a saúde, que segundo Downie, Tannahill e Tannahill (2000), é uma “Atividade comunicacional visando aumentar a saúde, prevenir ou diminuir a doença nos indivíduos e grupos influenciando as crenças, atitudes e comportamento daqueles que detém o poder e da comunidade em geral” (p.28). Gostaríamos, ainda, de salientar que a educação para a saúde deverá trabalhar a dimensão cognitiva (conhecimentos), emocional (emoções e atitudes) e psicomotora (comportamentos) e não ser apenas uma mera sessão de transmissão de conhecimentos. A educação para os afetos e sexualidade não deve ser uma exceção a esta regra.

Como este artigo se debruça sobre os afetos e a educação para a sexualidade e a sua aplicação em meio escolar consideramos pertinente começar por apresentar o conceito de sexualidade que temos adotado. Este conceito foi lançado pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2002), que a define como:

Uma energia que nos motiva para encontrar amor, contacto, ternura e intimidade; ela integra-se no modo como nos sentimos, movemos, tocamos e somos tocados; é ser-se sensual e ao mesmo tempo sexual; ela influencia pensamentos, sentimentos, acções e interacções e, por isso, influencia também a nossa saúde física e mental” (p.13)

 

A Lei n.º 60/2009, de 6 de agosto, estabelece o regime de aplicação da educação sexual em meio escolar, nos estabelecimentos do ensino básico e do ensino secundário, abrangendo a rede pública e a rede privada e cooperativa, definindo um conjunto de finalidades, as modalidades da sua aplicação, os conteúdos curriculares, a carga horária dedicada à educação sexual, aspetos relativos ao pessoal docente, ao gabinete de informação e apoio aos alunos, à participação da comunidade escolar, entre outros.

No quer diz respeito às modalidades de aplicação, no ensino básico a educação sexual deve integrar-se no âmbito da educação para a saúde, nas áreas curriculares não disciplinares, enquanto no ensino secundário essa integração deverá ser nas áreas curriculares disciplinares e não disciplinares. Por sua vez, a carga horária dedicada à educação sexual, não deverá ser inferior a seis horas para o 1º e 2º ciclo do ensino básico, nem inferior a doze horas para o 3º ciclo do ensino básico e secundário, distribuídas de forma equilibrada, pelos períodos do ano letivo. Os agrupamentos de escolas e as escolas não agrupadas que possuam 2º e 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário devem disponibilizar aos alunos um gabinete de informação e apoio, no âmbito da educação para a saúde e educação sexual, que deverá ser assegurado por profissionais com formação nesta área. Este gabinete deverá funcionar em articulação com as unidades de saúde da comunidade local e funcionar pelo menos uma manhã ou uma tarde por semana.

A Portaria n.º 196-A/2010 de 9 de abril, procede à regulamentação da Lei n.º 60/ 2009, de 6 de agosto, dando indicação para integração da educação sexual, nas escolas profissionais, também na área da educação para a saúde, atribuindo a competência ao diretor da escola, para que em concertação com o professor coordenador da área da educação para a saúde e os diretores de turma, definir quais os temas que devem ser abordados, nas áreas curriculares disciplinares. Estabelece, ainda, que os conteúdos da educação sexual devem ser ministrados nas áreas curriculares não disciplinares, designadamente, na formação cívica e completados pelas áreas curriculares disciplinares.

É também referido que os termos em que se deve concretizar a inclusão da educação sexual nos projetos educativos dos agrupamentos de escolas e das escolas não agrupadas serão definidos pelo respetivo conselho pedagógico e dependem do conselho geral. O quadro anexo a esta portaria indica os conteúdos que devem ser abordados nas áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, nos dois níveis de ensino.

O Programa Nacional de Saúde Escolar (Amann, Leal & Matos, 2014) estabeleceu como visão que todas as crianças e jovens devem frequentar uma escola que promova a saúde e o bem-estar, definindo várias áreas de intervenção, entre as quais figura a promoção dos afetos e a educação para a sexualidade, que é considerada como área prioritária.

A importância desta área da educação para os afetos e sexualidade é claramente visível, no preâmbulo introdutório que a Direção-Geral da Educação (2016) faz no seu site, a este tópico. Neste espaço esse organismo refere que a sexualidade é essencial na educação para a saúde e para uma vivência saudável dos jovens em sociedade, reafirmando que a educação sexual é de caráter obrigatório, destinando-se a todos os alunos da rede pública e rede privada e cooperativa.

Ora a educação para a saúde e, por consequência, a educação para a sexualidade deverão ser desenvolvidas com recurso a metodologias maioritariamente ativas-dinâmicas de grupo, que permitam a transmissão de informação, mas também a reflexão crítica sobre as diferentes temáticas, visando trabalhar as crenças, valores e atitudes. Este processo de educação para a saúde deverá ser completado, sempre que possível, com demonstrações e treino dos alunos, para o desenvolvimento de competências.

É neste âmbito que o presente artigo se insere, constituindo um espaço de reflexão e de aprendizagem sobre as questões relacionadas com a educação para os afetos e sexualidade nas crianças e adolescentes, em meio escolar e de promoção da aplicação de metodologias ativas e participativas, tendo sido delineados os seguintes objetivos: i) apresentar dados epidemiológicos sobre os comportamentos no âmbito da sexualidade de jovens portugueses, o quadro normativo vigente em Portugal e os modelos de educação sexual; ii) promover a utilização de metodologias ativas e participativas, em contexto de sala de aula; iii) aumentar a literacia dos profissionais da educação sobre educação para a saúde.

 

Educação para os afetos e sexualidade em Portugal

A sexualidade é uma dimensão integrante de cada um de nós enquanto pessoas. Os adolescentes são por conseguinte seres sexuais e com sentimentos. A educação para a sexualidade é também a educação da afetividade, sendo os afetos uma das suas componentes essenciais. A sexualidade e os afetos estão frequentemente associadas, uma vez que é comum que o envolvimento sexual aconteça com alguém a quem estamos afetivamente ligados.

 

Dados epidemiológicos

A grande maioria dos adolescentes refere nunca ter tido relações sexuais. Dos que mencionaram já ter tido relações sexuais, alguma vez na vida, a maioria assinalou que teve a primeira relação aos 14 anos ou mais tarde, referiu ter usado preservativo, tanto na primeira como na última relação sexual. Mais de um terço dos jovens que não utilizaram o preservativo indicou que o principal motivo para a não utilização foi o não ter pensado nisso, tendo indicado outros motivos como não ter preservativos consigo naquele momento, os preservativos serem muito caros e ter bebido álcool em excesso.

O número de adolescentes que reportou já ter tido relações sexuais dentro do intervalo de idades abrangidas pelo estudo Health Behaviour in School Aged Children (HBSC) (11, 13 e 15 anos de idade) tem vindo a diminuir desde 2006. Contudo em 2014 observou-se uma diminuição do uso de preservativo e um aumento das relações sexuais associadas ao consumo de álcool, aspetos negativos na evolução deste fenómeno. É preocupante a associação entre a não utilização do preservativo e o consumo de bebidas alcoólicas, sugerindo estarmos na presença de um grupo de risco agravado a necessitar de medidas urgentes de prevenção seletiva (Matos, Simões, Camacho, Reis & Equipa Aventura Social, 2015).

 

Quadro Legal e normativo

O quadro legal e normativo existente em Portugal integra vários diplomas. De seguida elencamos um conjunto de diplomas que consideramos serem os mais importantes, bem como o resumo do seu objeto e âmbito.

Lei n.º 3/84, de 24 de março – Trata-se do primeiro diploma sobre a educação sexual nas escolas. Garante o direito à educação sexual, como componente da educação e acomete a incumbência da educação sexual dos jovens ao estado em cooperação com os pais.

Lei n.º 120/99, de 11 de agosto - Reforça as garantias do direito à saúde reprodutiva, visando conceder maior eficácia aos dispositivos legais que garantam a promoção a uma vida sexual e reprodutiva saudável, nomeadamente, nos estabelecimentos de ensino.

Decreto-Lei n.º 259/2000, de 17 de outubro – Visa regulamentar a aplicação das medidas preventivas da Lei n.º 120/99, que são da competência dos estabelecimentos de ensino e de saúde.

Despacho n.º19737/2005 (2ª Série), de 13 de Setembro –Procede àcriação de um grupo de trabalho, no âmbito do Ministério da Educação, incumbido de estudar e de propor os parâmetros gerais dos programas de educação sexual em meio escolar, com mandato de um ano até 31/10/2005.

Parecer do CNE nº6/2005 (Educação sexual nas escolas), de 24 de novembro – Contém o parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE), que se pronunciou sobre o enquadramento da Educação Sexual na estrutura curricular portuguesa e sobre materiais curriculares que têm sido utilizados nas escolas.

Despacho nº 25995/2005 (2ª série), de 16 de dezembro –Aprova e reafirma os princípios orientadores das conclusões dos documentos, nele mencionados, no que se refere ao modelo de educação para a promoção da saúde e inclui várias medidas para a concretização dos mesmos princípios, progorrando ainda o mandato do grupo de trabalho do Despacho n.º19737/2005, por mais um ano.

Lei nº 60/2009, de 6 de agosto -Estabelece o regime de aplicação da educação sexual em meio escolar nos estabelecimentos do ensino básico e secundário.

Portaria n.º 196-A/2010, de 9 de abril -Regulamenta a Lei 60/2009 de 6 de agosto, definindo as respetivas orientações curriculares adequadas para os diferentes níveis de ensino.

 

Gabinetes de Apoio e Informação ao Aluno

A Lei n. 60/2009, de 6 de agosto, estabelece a obrigatoriedade dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário, de disponibilizarem aos alunos um gabinete de informação e apoio no âmbito da educação para a saúde e educação sexual.

A referida lei estabelece, ainda, que esses gabinetes devem ser assegurados por profissionais com formação nas áreas da educação para a saúde e educação sexual, devendo articular a sua atividade com as respetivas unidades de saúde da comunidade local ou outros organismos do Estado, nomeadamente, o Instituto Português da Juventude, funcionar obrigatoriamente pelo menos uma manhã e uma tarde por semana e garantir um espaço na Internet com informação que assegure, prontamente, resposta às questões colocadas pelos alunos.

As escolas devem disponibilizar um espaço condigno para funcionamento do gabinete, que garanta a confidencialidade aos seus utilizadores. Os gabinetes de informação e apoio devem estar integrados nos projetos educativos dos estabelecimentos educativos, envolvendo especialmente os alunos na definição dos seus objetivos e, em articulação com as unidades de saúde, assegurar aos alunos o acesso aos meios contracetivos adequados.

 

Modelos de Educação Sexual

No dizer de López e Torres (2001), citado por Vilar e Souto (2008), existem quatro modelos fundamentais em educação sexual: i) Modelo impositivo; ii) Modelo de Rutura Impositivo; iii) Modelo médico-preventivo ou biológico; iv) Modelo biográfico ou de desenvolvimento pessoal e social.

O Modelo impositivo baseia-se em argumentos de ordem religiosa ou ideológica, transmitindo atitudes de interdição e proibições. A sua orientação é do tipo moral, procurando adiar o início das relações sexuais para depois do casamento.

Por sua vez, o Modelo de Rutura Impositivo fundamenta-se numa nova conceção de moral, visando a aquisição de valores mais progressistas, mas por via impositiva e acrítica. Aproxima-se do modelo anterior, mas defende valores diferentes.

Quanto ao Modelo médico-preventivo ou biológico baseia-se na transmis­são de informação, centrando-se nos aspetos técnicos-fisiológicos, na pre­venção dos riscos, sobretudo, associados às infeções sexualmente transmissíveis. Não inclui as componentes afetiva, emocional e relacional da sexuali­dade.

Por último, o Modelo biográfico ou de desenvolvimento pessoal e social assenta em valores humanistas e consensuais veiculados nas declarações internacionais, como por exemplo, a Declaração Universal dos Direi­tos do Homem. Defende o respeito pelo direito à diferença e pela pessoa do outro, promovendo a igualdade de género, recusando expressões da sexualidade que envolvam violência ou exploração. Perspetiva a sexualidade como uma fonte potencial de vida e de prazer, reconhecendo as pluralidades de posições morais a ela relativos, valorizando o espírito crítico, a escolha livre, informada e esclarecida de forma a promover uma vivência saudável e responsável da sexualidade.

Por sua vez, Serrão (2009) apresenta uma classificação também em quatro modelos muito semelhante à anterior: i) Modelo de Educação Sexual (ES) para a revolução sexual e social; ii) Modelo de ES como educação moral; iii) Modelo de ES como forma de evitar riscos; iv) Modelo de ES aberto, profissional e democrático.

Esta autora afirma que o primeiro modelo surgiu na década de 30, associado a movimentos sociais. Os conteúdos subjacentes a este modelo englobavam a anatomia e fisiologia do prazer sexual e os métodos contracetivos. Reclamava o direito ao prazer sexual sem fins reprodutores, à sexualidade pré-conjugal, aceitando a masturbação como natural e defendendo as minorias.

O modelo da ES como educação moral teve o seu início nos anos sessenta, visando promover a ES como educação para o amor e matrimónio, baseada em valores de ordem religiosa ou ideológica. Os tópicos da ES englobavam a anatomia, a conceção, a família, as relações estabelecidas no seio do grupo de pares e temas morais e cívicos. Procurava a transmissão e a aquisição de normas de comportamento que impedissem o desenvolvimento de comportamentos sexuais não reprodutivos e só depois do casamento.

Já o modelo de ES como forma de evitar riscos emergiu em meados do século XX, fruto dos movimentos democráticos, tendo como objetivo prevenir os comportamentos de risco associados à atividade sexual. Colocava a sua ênfase na transmissão de conhecimentos. Os conteúdos incluíam informação relacionada com a anatomia e fisiologia da reprodução, as Infeções Sexualmente Transmissíveis e os métodos contracetivos.

Por fim, o modelo da ES aberto, profissional e democrático surgiu no final do século passado, sendo marcado pela diversidade moral e o pluralismo. Este modelo visa promover o reconhecimento do direito ao prazer sexual, à atividade sexual pré-conjugal, a uma orientação sexual. Procura ser compreensivo, democrático, participativo e profissionalizante e desenvolver uma literacia de saúde sexual e crítica.

 

Metodologias ativas e participativas

Várias intervenções na área da educação sexual têm sido desenvolvidas em contexto escolar, ao longo dos tempos, focadas em atividades de cariz informativo ou instrutivo, sem terem em conta as necessidades dos públicos-alvo, com reduzida ou nula eficácia (McIntyre & Araújo, 1999; Menezes, 2010).

A Educação sexual deve ir além da mera transmissão de conhecimentos, para que os jovens possam ser os protagonistas do desenvolvimento do seu próprio projeto de sexuação (Zapian, 2003). De acordo com Goldfarb e McCaffree (2000), as intervenções para terem impacto, devem basear-se numa metodologia de trabalho projeto, com recurso a metodologias ativas e participativas, centradas nas necessidades dos alunos de modo contextualizado. Estas metodologias ativas e participativas fomentam a partilha de ideias e preocupações, possibilitando a construção de significados a partir das experiências vividas, evitando a instituição de modos de pensar, sentir ou agir (Menezes, 2010).

De referir a importância da conjugação de múltiplas atividades para abordar os fatores protetores e de risco, numa lógica de intervenções continuadas no tempo, tendo em conta que os programas de sucesso apresentam, pelo menos 12 ou 20 sessões (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2010).

As atividades, promotoras de interação, confiança, cooperação e espírito de grupo, devem contemplar o humor; trabalhos de pesquisa individual, a pares ou em grupo; tempestade de ideias; resolução de problemas a partir de situações-modelo ou reais; jogos de clarificação de valores; utilização de questionários para recolha de opiniões; role-playing ou dramatização; visitas de especialistas; produção de cartazes; caixa de perguntas; fichas de trabalho; exploração de vídeos e outros meios audiovisuais; Internet e e-learning; realização de webquests; grupos focais e formação interpares (Branco, 1999; Ramiro, Matos & Vilar, 2008).

 

Perfil do agente promotor da Educação Sexual

A maioria dos jovens identifica os docentes como os principais agentes de educação sexual, e vê-os como modelos. De acordo com Went (1982), o perfil desejável dos docentes que implementam programas de educação sexual contempla: preocupação genuína com o bem-estar físico e psicológico dos outros; aceitação confortável da sua sexualidade e da dos outros; respeito pelas opiniões das outras pessoas; postura favorecedora da inclusão dos encarregados de educação e outros agentes de educação; garantia de confidencialidade sobre informações pessoais fornecidas pelos alunos e capacidade para identificar as situações que necessitam da intervenção de outros profissionais/técnicos para além dos professores.

Nesta linha de pensamento, Sanders e Swiden (1995) apontam diversos fatores de sucesso, nos docentes, na área da educação sexual, nomeadamente: confiança e disponibilidade, imparcialidade, não impor previamente “certos” ou “errados”; evitamento da emissão de juízos de valor; identificação dos valores pessoais, de forma a criar um ambiente aberto e não constrangedor; atuação pedagógica, através da partilha e incentivo às escolhas.

Por sua vez, Silva (2006) acrescenta como requisito a necessidade de uma personalidade sexualmente equilibrada, amadurecida e humanizada, numa visão integradora e integrada da sexualidade humana.

 

Ambiente adequado

Para promover a participação estudantil em atividades de grupo de educação sexual é fundamental promover um ambiente seguro, onde os alunos se possam manifestar sem a preocupação de serem desrespeitados, rejeitados ou maltratados. A segurança na sala de aula deve consubstanciar-se em políticas anti-homofóbicas e anti discriminação de género, coerentes com o currículo (Kirby, 2009).

Preconiza-se a implementação de um conjunto de regras a serem cumpridas durante o ensino e aprendizagem da educação sexual, designadamente: evitar comentários ridículos e humilhantes; não colocar perguntas pessoais; respeitar o direito de não responder; aceitar a legitimidade de todas as questões; não interromper; respeitar as opiniões de terceiros; e manter a confidencialidade (UNESCO, 2010).

 

Conselhos para responder

Existem diferenças relativas ao questionamento por parte das crianças e jovens (uns questionam muito, outros nada) e surgem, por vezes, questões embaraçosas que muitos adultos não se atreveriam a colocar.

Não é necessário que o docente seja um especialista em Educação Sexual, mas apenas um profissional devidamente informado sobre a sexualidade humana, promotor de contextos pedagógicos apropriados assumindo-se como um mediador do conhecimento(Gadotti, 2003; Roque 2005).

As respostas às perguntas deverão ser sinceras, corretas e verdadeiras (Moita & Santos, 1992), com sensibilidade para mediar os conflitos que possam surgir (Braeken & Massey, 1990), evitando o embaraço perante as questões, dado que gaguejar ou fugir à pergunta pode conduzir a interpretações erróneas relativas à sexualidade, por parte da criança ou jovem (Llewellyn, 1987; Went, 1982).

Na ótica de Madureira (2001), “quando uma criança faz uma pergunta é porque está preparada para ouvir a resposta. Uma resposta adequada à sua idade” (p.340). O vocabulário deve ser adequado ao nível etário dos alunos, sendo recomendado o uso dos nomes próprios de cada parte do corpo e não o calão ou a gíria (Camamero, Redondo & Urruzola, 1985; Goldman, 1995). É importante que as crianças percebam o tipo de linguagem que podem utilizar e em que situações. Neste sentido, os docentes devem estar familiarizados e usar os vários tipos de designações ou de linguagem para expressar os termos adequados (Sanders & Swinden, 1990).

 

Considerações finais

No presente artigo salientamos que a educação para a sexualidade está intimamente associada à educação para os afetos e para a sexualidade e ambas não deixam de ser educação para a saúde, devendo procurar ter em conta os conhecimentos, as atitudes, os valores e crenças e os comportamentos, não se reduzindo a mera transmissão de conhecimentos.

Os dados epidemiológicos demonstram que o número de relações sexuais reportadas por jovens com 11, 13 e 15 anos de idade, tem vindo a diminuir. No entanto, verifica-se um aumento dos comportamentos de risco como a associação entre a não utilização do preservativo e o consumo de álcool.

O quadro legislativo português torna obrigatória a educação sexual no ensino público, privado e cooperativo e a disponibilização de um gabinete de informação e apoio aos alunos. Temos a consciência que existem ainda lacunas na sua implementação no terreno.

Os modelos de ES têm vindo a evoluir de acordo com a evolução das sociedades, sendo que atualmente aquele que mais enforma as práticas será o modelo biográfico ou de desenvolvimento pessoal e social ou utilizando outras classificações o modelo aberto, profissional e democrático. No entanto, ainda se poderão observar práticas que se enquadrarão noutros modelos, nomeadamente, a da ES moral ou para evitar riscos de IST.

Foram descritas diversas metodologias ativas, algumas das quais já fazem parte da rotina das práticas da educação para os afetos e sexualidade, sendo que o role-play ou dramatização será a menos utilizada. Também aqui consideramos que aqueles que permitem a aquisição e o desenvolvimento de competências deverão ser privilegiados. O artigo ao abordar estas metodologias está a promover a sua utilização.

A consulta e análise deste artigo poderá contribuir para um aumento da literacia sobre a educação para a saúde e, especificamente, para a educação para os afetos e sexualidade. Esperamos que ele possa chegar aos profissionais da educação para atingirmos o nosso principal objetivo.

 

Referências

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Despacho n.º 19737/2005, de 13 de setembro. Procede à criação de um grupo de trabalho, no âmbito do Ministério da Educação, incumbido de proceder ao estudo e de propor os parâmetros gerais dos programas de educação sexual em meio escolar e a sua composição. Diário da República, 176. Série II.

Despacho n.º 25995/2005, de 16 de dezembro. Aprova e reafirma os princípios orientadores das conclusões dos documentos nele mencionados, no que se refere ao modelo de educação para a promoção da saúde, progorrando ainda o mandato do grupo de trabalho. Diário da República, 240. Série II.

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Zapian, J. (2003). Educação afectivo-sexual na escola. Sexualidade & Planeamento Familiar, 36, 33-38.
 
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[1] A correspondência relativa a este artigo deverá ser enviada para: Amâncio António de Sousa Carvalho, Escola Superior de Enfermagem de Vila Real da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Quinta dos Prados, Complexo Desportivo, 5000-801 Vila Real, Portugal E-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Submissão: 19.11.2016

Aceitação: 26.01.2017

Três estratégias básicas para a melhoria da aprendizagem: Objetivos de aprendizagem, avaliação formativa e feedback

 

[1]Três estratégias básicas para a melhoria da aprendizagem: Objetivos de aprendizagem, avaliação formativa e feedback

Three basic strategies for improving learning: Learning goals, formative assessment and feedback

Maria Helena Santos Silva* / José Pinto Lopes*

* Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal e CIIE – Centro de Investigação e Intervenção Educativas da Universidade do Porto

 

Resumo

Os objetivos de aprendizagem, a avaliação formativa e o feedback são estratégias identificadas pela investigação educativa como de elevado impacto na aprendizagem dos conteúdos, no desenvolvimento da motivação intrínseca e de competências de avaliação (auto e heteroavaliação), monitorização e autonomia dos alunos perante a aprendizagem. Os professores têm de compreender a importância de definir objetivos de aprendizagem eficazes, considerando os dados que resultam da utilização sistemática da avaliação formativa, bem como a importância desses dados na disponibilização de feedback que permita aos alunos percorrer o caminho desde onde se encontram até onde devem chegar no final do processo de aprendizagem.

Palavras- Chave: Objetivos de aprendizagem; Avaliação formativa; Feedback; Sucesso escolar.

 

Abstract

Learning objectives, formative assessment and feedback are strategies identified by the educational research as high impact on learning, development of intrinsic motivation and evaluation skills (self and hetero), monitoring and on the autonomy of students towards learning. Teachers have to understand the importance of creating effective learning objectives, considering the data that results from the systematic use of formative assessment and the importance of such data in the provision of feedback, in order to enable students to follow the path from where they are and where they will arrive at the end of the learning process.

Keywords: Learning goals; Formative assessement; Feedback; academic success.

 

Introdução

Os professores podem fazer uma enorme diferença positiva na vida dos alunos, quando valorizam estratégias de ensino e aprendizagem que promovem um ambiente de sala de aula em que aprender se torna agradável e que contribuem para o aumento da motivação, do envolvimento e da autonomia dos alunos perante a aprendizagem. Uma sala de aula eficaz exige que os professores conheçam e implementem estratégias de ensino diversificadas. No entanto, Marzano, Pickering e Pollock (2001) demonstraram que as que realmente são eficazes na sala de aula implicam que os alunos conheçam os objetivos de aprendizagem, incentivam-nos a participar na sua definição e proporcionam-lhes feedback para os ajudar a monitorizar a sua aprendizagem. Os estudos de meta-análise realizados por Hattie (2009, 2012) permitiram concluir que três das estratégias que a investigação tem indicado como mais eficazes são os objetivos de aprendizagem, a avaliação formativa e o feedback.

Existem, assim, evidências consideráveis que demonstram que quando os professores definem objetivos de aprendizagem que, de forma clara, informam os alunos do que pretendem que saibam e sejam capazes de fazer no final de uma sequência de aprendizagem, melhora o ensino, melhora a avaliação e, em consequência, melhora a aprendizagem (Tenbrink, 2011). Isto ocorre, principalmente, porque os professores têm maiores possibilidades de fazer uma avaliação mais consentânea com o que realmente pretendem que os alunos aprendam. Em consequência disso, tem também maior possibilidade de os ajudar a ultrapassar as suas dificuldades, através do feedback que lhes podem dar e do que deles podem receber. As informações que o feedback disponibiliza permitem, ao professor, adequar o ensino ao ritmo e necessidades individuais de aprendizagem dos diferentes alunos e aos alunos monitorizar os progressos que fazem na sua aprendizagem, tornando-se progressivamente mais autónomos perante a mesma.

Este artigo pretende fundamentar cada uma destas estratégias e a relação que entre elas se estabelece e possibilita que usadas conjuntamente contribuam para a melhoria da aprendizagem de todos os alunos.

 

1. Objetivos de aprendizagem

Na planificação do seu ensino, o professor pode definir objetivos para o aluno - objetivos de aprendizagem - ou para si próprio - objetivos de ensino. Embora a definição dos primeiros subentenda a existência dos segundos, torna-se mais importante definir os objetivos em função dos resultados pretendidos para a aprendizagem, ou seja, objetivos de aprendizagem (Lopes & Silva, 2010).

Os objetivos de aprendizagem são declarações claras e válidas do que os professores pretendem que os seus alunos aprendam e sejam capazes de fazer no final de uma sequência de aprendizagem. Têm claramente a função de orientação do ensino, da aprendizagem e da avaliação (Silva & Lopes, 2015). Os objetivos de aprendizagem podem ter diversos graus de abrangência: ser mais gerais ou mais específicos. Os objetivos específicos exprimem mais claramente o conceito, a função e a importância de estabelecer objetivos: a ideia de que todo o processo de ensino e aprendizagem se move numa determinada direção e é essencialmente controlado pelos resultados de aprendizagem que se espera que os alunos obtenham no final de uma unidade de ensino, ano ou curso (Lopes & Silva, 2010).

Para que cumpram a sua função de orientação de professores e alunos durante o ensino e a aprendizagem, os objetivos têm de ser para além de específicos, mensuráveis, desafiadores, mas realistas e atingíveis, ter metas temporais, isto é serem atingíveis num curto período de tempo e ainda partilhados com os alunos, assegurando-se o professor de que estes os compreendem (Lopes & Silva, 2010; Ruby-Daves, 2015; Silva & Lopes, 2015).

Para que os objetivos sejam específicos, precisam de ser explícitos e concisos. Objetivos vagos não fornecem uma orientação clara para os alunos e, por isso, não aumentam a sua motivação e envolvimento na aprendizagem (Rubie-Davies, 2015). Definir claramente os objetivos, isto é conseguir que a sua formulação não deixe dúvidas aos alunos sobre que o professor pretende, fornece-lhes uma direção inconfundível para a sua aprendizagem (Marzano, 2009).

Para os objetivos serem específicos têm de ser formulados usando verbos de ação (por exemplo: indica, refere, explica…) que apontem para comportamentos dos alunos com possibilidade de serem observados pelo professor e também para que os alunos sejam capazes de perceber se dominam o conteúdo ou competência visados no objetivo. Isto é, que os alunos, de forma oral ou escrita, possam evidenciar comportamentos reveladores de que dominam ou não o conteúdo/competência a que o objetivo se refere.

As taxonomias de objetivos educacionais dos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor, respetivamente de Bloom, Krathwohl e Harrow, constituem-se como instrumentos importantes no auxílio à tarefa de definição de objetivos (Silva & Lopes, 2015).

Também as metas curriculares, estabelecidas pelo Ministério da Educação para as diferentes disciplinas, contemplam objetivos de aprendizagem, as metas curriculares (objetivos gerais) e os descritores de desempenho (objetivos específicos) que estabelecem os conhecimentos e competências a adquirir pelos alunos nas diferentes disciplinas. As metas curriculares e, em especial os descritores de desempenho, porque mais específicos, devem constituir a base de trabalho dos professores, quando estabelecem os objetivos de aprendizagem para os seus alunos. Wiggins e McTighe (2005) sugerem, também com o objetivo de orientar os professores na definição de objetivos de aprendizagem, uma ideia adotada do mundo empresarial: Comece com o fim em mente: Onde quero ir? (onde quero que os alunos estejam no final da aula?). Identificando claramente o que pretende garante um bom velejar em direção ao seu alvo. Isto significa que antes de selecionar atividades de aprendizagem e decidir sobre os métodos de avaliação, o professor deve definir claramente os objetivos de aprendizagem que pretende que os alunos atinjam (Rychen & Salganik, 2000; Silva & Lopes, 2015).

O objetivo "Melhorar a competência de leitura" não é um objetivo específico porque não fornece um foco claro para os alunos, ao contrário do objetivo: “ Ler um capítulo de um livro todos os dias durante o próximo mês”. Este objetivo fornece mais orientação aos alunos, porque é mais preciso sobre o que necessitam de fazer para ultrapassarem as suas dificuldades de leitura.

Há ainda outro tipo de objetivos de aprendizagem, mais específicos ainda do que os descritores de desempenho, não de aula mas ligados à realização das diferentes atividades que os alunos realizam em cada aula, os critérios de sucesso.

Critérios de sucesso eficazes estão ligados ao descritor de desempenho; são específicos para uma atividade; são discutidos e acordados com os alunos antes de se iniciar a atividade; fornecem ajuda à aprendizagem enquanto os alunos realizam a atividade; são utilizados como base para o feedback e para a autoavaliação e avaliação pelos pares (heteroavaliação). Descrevem, em termos mais específicos, o que é a realização bem-sucedida dos descritores de desempenho e estabelecem as bases para os alunos serem capazes de determinar como estão a progredir na aprendizagem e o que devem fazer em seguida (Lopes & Silva, 2012). Os critérios de sucesso permitem aos alunos saber por si próprios se aprenderam o que o professor queria que eles aprendessem (Rubie-Davies, 2015). Com descritores de desempenho e critérios de sucesso explícitos, os alunos têm o que é necessário para se tornarem autónomos, capazes de avaliar e monitorizar a sua própria aprendizagem.

Para que os objetivos sejam mensuráveis, precisam de apontar para resultados de aprendizagem que possam ser medidos. Por exemplo: “ Enumerar quatro dos gases que constituem a atmosfera.” O aluno apenas atinge o objetivo se for capaz de enunciar quatro desses gases.

Os objetivos de aprendizagem da Figura 1 são específicos (apontam para comportamentos observáveis para alunos e professores), mensuráveis (é indicado ao aluno o que tem de fazer para atingir o objetivo: realizar corretamente nove exercícios em cada conjunto de 10; Identificar todos os componentes estudados de um vulcão…), atingíveis (referem-se à realização de cada aluno) e orientados para os resultados (ou seja, é indicada informação que possibilita ao aluno saber quando o objetivo foi alcançado), e temporalmente definidos (é indicado o tempo esperado para que sejam atingidos pelo aluno: no final do conteúdo, no final da atividade…).

 

Descritor de desempenho definido por um professor para uma unidade de ensino

No final do conteúdo Sismologia deves ser capaz de:

- Esquematizar a estrutura de um aparelho vulcânico

- Identificar todos os constituintes estudados de um vulcão em figuras e textos

.

.

.

Descritor de desempenho definido por um aluno após a autoavaliação do seu desempenho

“No fim do mês, devo ser capaz de adicionar e subtrair adequadamente, 9 exercícios em cada 10 sobre números de 2 dígitos.”

Descritor de desempenho definido por um professor para o conteúdo texto narrativo

No final do estudo da narrativa devem ser capazes de:

- Escrever uma narrativa de acordo com as regras estudadas

.

.

.

Atividade de aprendizagem a realizar pelos alunos no final do estudo do conteúdo texto narrativo

Escrever individualmente uma história de fantasmas

Critérios de sucesso para a realização da atividade de aprendizagem: Escrever individualmente uma história de fantasmas

Serei bem-sucedido se:

- Definir o cenário no parágrafo de abertura

- Criar tensão/suspense

- Usar adjetivos e verbos assustadores

-Terminar com um momento de suspense

Figura 1. Exemplos de objetivos de aprendizagem

 

Além das caraterísticas anteriormente descritas, os objetivos devem ser desafiadores para o aluno e, simultaneamente, realistas e atingíveis. Um elevado número de estudos tem demostrado que objetivos desafiadores e específicos conduzem a maiores níveis de realização escolar (Sieijts, Latham, & Woodwark, 2012). O esforço para atingir objetivos desafiadores e realistas resulta em níveis de satisfação e de motivação mais elevados, comparativamente com o que acontece quando os objetivos são mais fáceis de atingir (Bandura, 1997; Mento, Locke, & Klein, 1992). As explicações defendem que objetivos mais desafiadores conduzem a uma noção mais clara de sucesso, devido ao facto de utilizarem formulações do tipo: “O aluno deve ser capaz de…”. Este tipo de formulação indica mais claramente ao aluno o que se pretende que consiga com a sua aprendizagem e dirige a atenção deste para comportamentos ou resultados relevantes. Objetivos menos ambiciosos com formulações como:" O aluno deve fazer o seu melhor…", porque sendo menos claros e específicos se podem enquadrar numa gama muito ampla de resultados, são menos eficazes (Lopes & Silva, 2010). O rendimento de alunos a quem são colocados objetivos desafiadores é 250 por cento mais elevado do que o de alunos a quem são exigidos objetivos menos ambiciosos (Wood, Mento & Locke, 1987).

Para que os objetivos sejam realistas, não devem exigir o que o aluno é já capaz de realizar nem ter um nível de exigência tão grande que o impeça de os conseguir atingir.

Locke e Latham (1990) propõem, para isso, três condições: o aluno tem de ter a capacidade para atingir o objetivo; precisa de estar comprometido em atingi-lo; e o objetivo tem de ser específico e claro. Ou seja, nos processos envolvidos na formulação de objetivos é preciso assegurar dissonância entre o que os alunos já conseguem realizar e o que gostariam de conseguir, não descuidando também que têm de considerar que os podem atingir. Assim, os professores devem evitar estabelecer objetivos cuja concretização exige conhecimentos ou competências muito exigentes, relativamente aos que os alunos possuem (Sieijts et al., 2012). O compromisso dos alunos com os objetivos assegura que persistam nas tarefas, na tentativa de os atingir, mas para que se motivem a tentar atingi-los, é determinante que sejam específicos e claros. Quando os alunos acreditam que podem alcançar os objetivos, o compromisso de realização conduz a maior desempenho e aprendizagem. Mesmo alunos de baixo rendimento beneficiam do estabelecimento de objetivos desafiadores (Rubie-Davies, 2015).

A partilha e a discussão dos objetivos de aprendizagem com os alunos têm de ser realizadas em todas as aulas, para que possam produzir o efeito desejado de melhoria da aprendizagem dos alunos (Clarke, Timperley & Hattie, 2003). Este procedimento pode ocorrer no início ou após uma atividade introdutória ou de motivação. Utilizando este procedimento, o professor assegura que fica explícito para os alunos o que vão aprender e que compreendem como as atividades que realizam na aula se relacionam com o que têm de aprender. Apresentar os descritores de desempenho e pedir aos alunos que os expliquem por palavras suas assegura uma compreensão clara do que é mais importante em cada aula e permite que, de forma mais consciente, para professores e alunos, os esforços de aprendizagem se concentrem nas necessidades de aprendizagem (Lopes & Silva, 2012; Robinson, 2011; Rubie-Davies, 2015; Silva & Lopes, 2015).

Se os objetivos forem registados no quadro e/ou no caderno diário, de forma a estarem sempre acessíveis, é possível proporcionar aos alunos um foco claro sobre o que é importante aprender e envolvê-los de uma forma dirigida nas atividades de aprendizagem.

É também importante que o professor envolva os alunos no estabelecimento de objetivos de aprendizagem e que os ajude a serem capazes de definir as suas próprias metas. Isto vai permitir que se concentrem na aprendizagem e a consigam monitorizar, para que progressivamente se tornem mais autónomos perante a aprendizagem e a avaliação da mesma.

A utilização correta dos objetivos com as consequentes melhorias da aprendizagem é, portanto, facilitada quando o professor deixa claro o que os alunos estão a aprender. Contudo, a investigação conclui que em muitas salas de aula, os alunos não têm certezas sobre o que o professor pretende com a sua aprendizagem. Esta situação de incerteza deve-se a que mais frequentemente os professores esclarecerem os alunos sobre as atividades que vão realizar e não sobre o que estão a aprender (Robinson, 2011).

Em suma, o professor pode desempenhar um papel importante a dois níveis: definindo objetivos de aprendizagem (descritores de desempenho e critérios de sucesso) que orientem a seleção das atividades de aprendizagem e avaliação; proporcionando o envolvimento dos alunos no processo de definição dos seus próprios objetivos, prestando-lhes para isso, a ajuda necessária para que definam os seus próprios objetivos. Apropriados mas desafiadores de forma a facilitar que se concentrem nas suas necessidades particulares de aprendizagem e adquiram autonomia para monitorizarem o próprio progresso.

Vincular explicitamente as atividades a desenvolver na sala de aula aos objetivos de aprendizagem ajuda os alunos a compreender o que se pretende com a sua aprendizagem, sentem-se mais motivados e isso reflete-se num maior envolvimento nas tarefas.

 

2. Avaliação formativa

No ponto anterior foram abordadas a importância da definição de objetivos de aprendizagem, as caraterísticas que devem possuir e a forma como devem ser usados por professores e alunos na melhoria, respetivamente do ensino e da aprendizagem, com vista a otimizar a aprendizagem de todos os alunos. Este ponto aprofunda a utilização dos objetivos na sala de aula, no que se relaciona com as práticas de avaliação, fundamentalmente a avaliação formativa.

Existem duas perspetivas diferentes, embora complementares, sobre o papel da avaliação no processo de ensino e de aprendizagem. Uma delas concentra-se nos resultados educacionais (Brown & Gerhardt, 2002; Perrenoud, 1998) e identifica-se, fundamentalmente, com a função de classificação, de confirmação de saberes adquiridos que se refletem na seriação dos alunos atribuindo-lhes uma posição numa determinada escala, a avaliação sumativa. A outra possui a função de regulação do ensino e da aprendizagem, permitindo averiguar se os alunos estão a realizar os progressos pretendidos e a encontrar os caminhos necessários para que consigam atingir os objetivos de aprendizagem pretendidos, a avaliação formativa (Lopes & Silva, 2010, 2012; Silva & Lopes, 2015).

Contudo, na cultura de avaliação que atualmente permeia as escolas, examina-se e classifica-se muito e avalia-se muito pouco (Alvaréz-Méndez, 2002). Assim sendo, é fácil esquecer que a avaliação não é simplesmente para classificar, atribuindo notas ou níveis às aprendizagens e difícil considerar que deve servir para melhorar a aprendizagem e o ensino. Porque as notas ou os níveis têm pouco valor para a aprendizagem e o ensino, a avaliação sumativa é pouco útil para o professor, a menos que as classificações sejam traduzidas em ação e utilizadas para o informar sobre uma eventual necessidade de alteração do seu trabalho e do trabalho dos alunos (Lopes & Silva, 2010; 2012; Rubie-Davies, 2015; Tokuhama-Espinosa, 2014). Nas escolas não é possível evitar classificar os alunos mas é possível usar os resultados dos testes e exames de uma maneira formativa para orientar os alunos e para os ajudar a ver os próximos passos na sua aprendizagem. Esta é uma direção mais produtiva de se usar a avaliação sumativa (Rubie-Davies, 2015).

A avaliação formativa, ao contrário da sumativa, avalia a aprendizagem considerando o progresso individual dos alunos em relação aos objetivos de aprendizagem pretendidos (Smith, 2001; Wiliam, 2011). É uma avaliação “que se focaliza em descobrir o que os alunos compreendem e como compreendem os assuntos abordados ao longo de todo o processo de ensino e de aprendizagem e não em classificá-los pela aprendizagem conseguida, como é objetivo da avaliação sumativa” (Silva & Lopes, 2015, p.153). Pretende elevar o rendimento dos alunos, com base na ideia de que estes aprendem mais quando conhecem os objetivos pretendidos para a sua aprendizagem, quando os compreendem, quando percebem onde estão em relação a esses objetivos e como podem alcançá-los (preencher as lacunas da sua aprendizagem). É uma avaliação vista como suporte do ensino e da aprendizagem, que envolve num processo iterativo conjuntamente professores e alunos na melhoria da aprendizagem (Black & Wiliam, 1998). Ocorre quando os professores utilizam dados sobre a avaliação para informar o ensino, avaliação para a aprendizagem, e quando os alunos utilizam a avaliação para melhorar a própria aprendizagem - avaliação como aprendizagem (auto e heteroavaliação). A avaliação para a aprendizagem implica que os professores averiguem o conhecimento dos alunos, tendo como referência os objetivos de aprendizagem (descritores de desempenho e critérios de sucesso) e usem esses dados para informar a planificação das aulas e a seleção das estratégias e atividades a desenvolver pelos alunos. A avaliação como aprendizagem ocorre quando os alunos refletem sobre como monitorizar os seus progressos para consciencializarem quais os seus próximos objetivos de aprendizagem. A avaliação formativa enfatiza a responsabilidade dos alunos em relação à aprendizagem e à avaliação, a partir do seu envolvimento em processos de auto e heteroavaliação (avaliação pelos pares) (Lopes & Silva, 2012).

O estabelecimento de objetivos de aprendizagem relaciona-se, assim, de forma estreita, com as práticas de avaliação dos professores, já que é a avaliação formativa que fornece, a professores e alunos, dados confiáveis sobre a aprendizagem. Estes dados possibilitam-lhes estabelecer os objetivos, descritores de desempenho e critérios de sucesso, que realmente traduzem as necessidades de aprendizagem dos alunos, planificar atividades de aprendizagem apropriadas e envolver os alunos no processo avaliativo (Fig 2).

Figura 2. Relação objetivos de aprendizagem, planificação do ensino e avaliação

 

A investigação sobre o estabelecimento de objetivos sugere que os alunos precisam de estar cientes dos objetivos de aprendizagem e critérios de sucesso para uma determinada tarefa a fim de os alcançarem eficazmente (Locke, 2000; Sadler, 1989; Shepard, 2006). Sadler (1989) postula que se os alunos compreendem os descritores de desempenho e critérios de sucesso vão ser mais capazes de avaliar o seu próprio desempenho, o que irá permitir-lhes melhorar as capacidades para monitorizar a sua aprendizagem.

Os professores que usam de forma sistemática a avaliação formativa estão mais bem preparados para diferenciar e adaptar o seu ensino, para melhorar o desempenho dos alunos e assegurar a equidade de resultados (Silva & Lopes, 2015). Usar a avaliação formativa de forma sistemática, implica que seja vista pelos professores como um processo e não como um produto (avaliação sumativa). Isto requer que seja feita minuto a minuto na sala de aula com recurso a uma multiplicidade de técnicas (Lopes & Silva, 2012).

Apesar de ambos os tipos de avaliação serem muito importantes na educação formal, quando se trata de melhorar os resultados de aprendizagem dos alunos, a avaliação formativa é superior a práticas de classificação com base unicamente num nível ou nota final, como é o caso da avaliação sumativa (Yorke, 2003).

Isto implica que os professores possam ter necessidade de alterar a sua conceção de avaliação para que a mais utilizada na sala de aula seja não a avaliação sumativa ou avaliação da aprendizagem, mas a avaliação formativa (Clarke et al., 2003), nas suas dimensões de avaliação para a aprendizagem e como aprendizagem. Isto porque boas práticas de avaliação formativa não fornecem apenas aos alunos informações (feedback) sobre onde eles estão na sua aprendizagem, também ajudam a que desenvolvam a perceção de que podem controlar a própria aprendizagem (Brookhart, 2008).

 

3. Feedback

De acordo com o conceito de avaliação formativa, as evidências recolhidas a partir da avaliação devem ser interpretadas e utilizadas pelos professores e pelos alunos (Wiliam, 2011). O feedback é o componente da avaliação formativa que desempenha um papel importante nesse processo. As salas de aula onde a avaliação formativa é utilizada de forma sistemática são aquelas em que professor e alunos aprendem a partir de feedback contínuo, consciente e de qualidade (Heritage, 2010; Wiliam, 2011).

Wiliam (2006) verificou que o feedback fornecido pelos professores aos alunos estava entre as cinco estratégias de avaliação formativa mais eficazes na melhoria do desempenho escolar, sendo as outras quatro o questionamento orientado para os descritores de desempenho e critérios de sucesso, a autoavaliação e a heteroavaliação (avaliação pelos pares). Também Hattie e Timperley (2007), na sua síntese de mais de 134 meta-análises, fornecem evidências quantitativas de que o feedback é uma das mais poderosas influências sobre o desempenho do aluno. De acordo com Hattie (2009), o feedback é conhecido por ser um motivador positivo para os alunos, com efeitos poderosos sobre os resultados da aprendizagem.

O feedback consiste em informações sobre a aprendizagem fornecidas aos alunos pelos professores, feedback professor-aluno e aos professores pelos alunos, feedback aluno-professor, com a finalidade de que a aprendizagem melhore (Lopes & Silva, 2010; Silva & Lopes, 2014, 2015). De acordo com Black (1995), o feedback é o “apoio e orientação que os professores podem oferecer aos alunos com o objetivo de superar lacunas e dificuldades de aprendizagem” (p.196).

O termo global de 'feedback' pode ser dividido em duas expressões: “feedback” (informações sobre o que o aluno já sabe) e “feedforward” (o que o aluno precisa de aprender para avançar na aprendizagem). Muitas vezes, o termo 'feedback' é utilizado para descrever ambos os processos (Rubie-Davies, 2015).

Ramaprasad (1983) define feedback como informações sobre a diferença entre o nível real e o nível desejado de desempenho, as quais, por sua vez, levam à ação corretiva que permite eliminar essa diferença. O autor considera-o um elo entre o ensino e a aprendizagem. É através dele que professores e alunos comunicam as informações da avaliação. Para Brookhart (2008, p.1) o feedback é uma informação “just-in-time” (no tempo certo), “just-for-me” (só para mim), fornecido quando e onde for mais adequado.

 

3.1. Feedback eficaz

Estas potencialidades do feedback só se refletem na melhoria da aprendizagem se os alunos o compreenderem de modo a que possam ajustar as suas estratégias de aprendizagem e/ou melhorar os seus conhecimentos, utilizando o feedback, oral ou escrito, disponibilizado pelo seu professor e se cumprir determinados requisitos. O feedback só é eficaz se o aluno o receber, o entender e for capaz de o usar (Brookhart, 2011).

 

  1. 3.1.1.Questões do feedback

Um feedback eficaz permite responder a três perguntas: " Para onde vou"? (implica que o aluno tenha como referência os descritores de desempenho e os critérios de sucesso); " Onde estou agora?" (implica envolver o aluno na sua autoavaliação); e " Qual a estratégia (s) que me permite (m) chegar onde preciso?” "( implica que o aluno planifique os próximos passos da aprendizagem) (Hattie, 2009; Hattie & Timperley, 2007). Conseguir dar-lhes resposta implica um processo contínuo que exige: estabelecer objetivos de aprendizagem eficazes; avaliar os níveis de compreensão dos alunos relativamente aos mesmos e utilizar estratégias e atividades de aprendizagem que lhes possibilitem percorrer a distância a que se encontram dos objetivos de aprendizagem definidos. Relativamente à pergunta final sobre os próximos passos na aprendizagem do aluno para alcançar os objetivos, as informações sobre como proceder podem vir do feedback do professor, podem ser parte de um plano de melhoria da aprendizagem desenvolvido pelo aluno (feedback resultante da autoavaliação) ou desenvolvido em colaboração com o seu professor ou com os seus colegas (heteroavaliação). Quando os alunos percebem que as informações do feedback não só do professor mas também da autoavaliação e da avaliação dos seus pares (Fig. 3) os ajudam a melhorar o seu desempenho esforçam-se mais (Black & Wiliam, 2009; Lopes & Silva, 2012).

Estas três questões são também um guia útil para os professores planificarem o ensino e orientarem a aprendizagem dos alunos (Lopes & Silva, 2012; Ruby-Davies, 2015).

 

 

Objetivos

(Para onde o aluno vai)

Ponto de partida do aluno

(Onde o aluno está)

Ponto de chegada do aluno

(Como chegar)

Professor

Clarificação e partilha dos objetivos de aprendizagem

Discussão construtiva e atividades que permitam recolha de evidências

Feedback que faça progredir a aprendizagem

Pares

Compreensão e partilha dos objetivos de aprendizagem

Alunos como recursos de aprendizagem entre pares

Aluno

Compreensão dos objetivos de aprendizagem

Aluno como responsável pela sua própria aprendizagem

Figura 3. Questões do feedback e objetivos de aprendizagem (Adaptado de Black & Wiliam, 2009)

 

3.1.2. Níveis do feedback

Cada uma das três perguntas do feedback pode funcionar em um ou mais dos quatro níveis a que o feedback pode referir-se: nível da tarefa, nível do processo, nível da autorregulação e nível do eu (Hattie & Timperley, 2007).

Quando o feedback se dirige à tarefa deve incluir sugestões claras e precisas para que o aluno adquira mais informações ou corrija as que considerou na elaboração do seu trabalho. Por exemplo: “Precisas de incluir mais informações para caraterizar a personagem principal do texto.”

O feedback dirigido ao processo usado pelo aluno na realização da tarefa deve fornecer pistas ou utilizar perguntas com vista a que o aluno tenha capacidade para melhorar as estratégias usadas ou usar estratégias de resolução alternativas e mais válidas. Exemplo: “ Precisas de reformular estes dois parágrafos considerando os critérios de sucesso que definiste, de modo a clarificar o que pretendes. Que estratégias das que estudamos podes usar para o conseguir?”

Quando o feedback é dirigido à autorregulação tem por objetivo apoiar o desenvolvimento de competências de autoavaliação da aprendizagem para que o aluno se torne mais autónomo perante a mesma, e/ou aumentar a autoconfiança do aluno para enfrentar as tarefas de aprendizagem. Por exemplo: “ Estudaste as caraterísticas do texto narrativo. Verifica se utilizaste todas as que podias na elaboração deste texto.”

O feedback dirigido ao eu é focado no que o professor pensa dos alunos, nos seus atributos pessoais e não nas caraterísticas do trabalho que realizaram. É um nível de feedback a evitar já que não fornece indicações ao aluno sobre o que fez bem, o que pode ainda melhorar no seu trabalho e como o pode fazer. Enfoca a avaliação pessoal do aluno, não dá indicações sobre o seu progresso e ainda pode ser visto como negativo por este. O mesmo acontece com o elogio, quando é dirigido ao eu e não refere as qualidades do trabalho realizado (Hattie, 2009, 2012). Exemplos: "Fizeste um bom trabalho!"; “ És muito inteligente!”.

 

3.1.3. Estrutura do feedback

Quanto à estrutura o feedback pode ser formativo ou avaliativo, sendo mais eficaz quando é formativo. O feedback formativo tem como objetivo informar o aluno sobre o seu atual desempenho ou entendimento (Rubie-Davies, 2015). Concentra-se nos resultados e nos processos de aprendizagem, salientando os pontos fortes do trabalho, fornecendo ideias para melhorar os pontos fracos e dando pistas de melhoria para incentivar os alunos a continuarem o seu esforço para aprender (Silva & Lopes, 2014, 2015). No que respeita à informação sobre os aspetos a melhorar, o feedback não deve abarcar demasiados aspetos dado que torna difícil que o aluno faça um bom uso dele, devido a ser demasiada a carga cognitiva. O feedback deve dar apenas as informações que permitam ao aluno melhorar (Shute, 2008) e não ser detalhado a ponto de ser o professor a dar a resposta, mas o aluno a melhorá-la (Brokhart, 2008). Vejamos o seguinte exemplo: “Precisas de reformular esta parte do texto atendendo aos objetivos que traçaste, de modo a que o leitor seja capaz de entender o seu significado. Esta página faz mais sentido se usares as estratégias de compreensão de que falamos anteriormente.”

O feedback formativo pode incentivar os alunos a concluir as atividades mais avançadas, de níveis cognitivos mais elevados e de resolução de problemas que não realizariam sem esse apoio (Shute, 2008).

O feedback avaliativo envolve julgamentos do professor com base em juízos de valor que podem colocar o aluno na defensiva e não atender às informações que lhe são disponibilizadas sobre as suas realizações. Pode assumir as formas de: “Aprovação - Fizeste bem; Reprovação - O que fizeste não é suficientemente bom; Recompensa - Vais ter mais um valor no final do período e Punição - Escreve novamente o texto” (Silva & Lopes, 2015, p.102).

Em suma, o feedback só é eficaz se for disponibilizado em tempo oportuno e incluir informações para guiar o desempenho futuro dos alunos (Lopes & Silva 2010; Silva & Lopes, 2014, 2015). Para isso, tem de ser oportuno (dado quando o aluno precisa realmente dele), descritivo do trabalho, positivo, claro e utilizar os descritores de desempenho/ critérios de sucesso (Brookhart, 2008).

O cérebro humano é altamente plástico e desenvolve-se ao longo de toda a vida, o que significa que pode adaptar-se continuamente e reestruturar ligações baseadas em novas experiências. Dado que a aprendizagem é, em parte, baseada na capacidade do cérebro se autocorrigir, os professores devem aproveitar o papel importante que o feedback desempenha em ajudar os alunos a entender o que eles não sabem e quais são os seus pontos fracos. A aprendizagem não acontece quando já sabemos (ou pensamos que sabemos) alguma coisa, somente acontece quando percebemos que não sabemos. Criar condições para este tipo de crescimento é fundamental para uma compreensão mais profunda do assunto e para o desenvolvimento do próprio indivíduo (Tokuhama-Spinosa, 2014).

 

4. Conclusão

A definição e a partilha de objetivos como o processo de estabelecer uma direção para orientarem a aprendizagem são essenciais para uma aprendizagem eficaz (Pintrich & Schunk, 2002). Quando os professores o fazem e envolvem os alunos no processo, estes podem ver mais facilmente as conexões entre as atividades que estão a realizar na sala de aula e o que devem aprender. Podem avaliar o seu ponto de partida em relação aos objetivos de aprendizagem e determinar ao que precisam de prestar atenção e onde podem precisar de ajuda do professor ou dos seus colegas. Esta clareza ajuda-os a diminuir a ansiedade, a incrementar a motivação intrínseca e a capacidade para ter sucesso.

O feedback que resulta da utilização sistemática da avaliação formativa é uma parte crucial do processo de definição de objetivos, bem como fundamental para promover a motivação dos alunos e a sua autonomia perante a aprendizagem.

Fornecer feedback é um processo contínuo em que os professores comunicam informações aos alunos que os ajudam a entender melhor o que estão a aprender e que mudanças são necessárias para melhorar a sua aprendizagem (Hattie & Timperley, 2007; Shute, 2008). Quando o feedback fornece orientação explícita que ajuda os alunos a ajustar a sua aprendizagem há um impacto maior no desempenho escolar, maior probabilidade de que os alunos se envolvam na realização das tarefas e persistam até à consecução dos objetivos de aprendizagem (Brookhart, 2008; Hattie & Timperley, 2007; Shute, 2008).

 

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[1][1]Endereço para correspondência: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Submissão: 3.10.2016

Aceitação: 26.01.2017